Haur garaietako lagun batekin egin nuen topo kalean atzo. OHOko garaietako ikaskidea. Aspaldian ez nuela ikusten. Gordeta ditudan oroitzapenetan bezala aurkitu nuen: alai, oso alai. Mutiko txiki bat zeraman ume-kotxe bati egiten zion bultza, haurtxoari hitz jolastiak egiten zizkion bitartean. Eta bere irudi bera ikusi nuen txikiaren aurpegian. Azken urteetan egindakoez eta bizitzak nola tratatzen gaituen moduaz hitz egin genuen, eta gero, agurtu ostean, bere bideari ekin zion, beti bezain irribarretsu, haurrari kontutxoak eginez.
Kotxean lanerantz nindoala, izandako elkartera eraman ninduten pentsamenduek, eta nire lagunaren haurtzaroa ekarri nuen gogora. Esan bezala, gu OHOko garaietakoak izan ginen, ume ginen garai haietan. Nire lagun honek ikaragarri gustuko zuen jostailu zehatz batekin jolasean aritzea, pieza askotariko horietakoa, osagarri asko duena, istorioak asmatzeko eta imajinazioari bide ematen duten horietakoa. Aukera zuen guztietan aritzen zen, etxeko bakardadean, bere “laguntxoei” bizitza ematen eta abentura ikaragarriak bizitzen. Baina denborak aurrera egiten zuen heinean, gainontzeko ikaskideek beste mota bateko jolasak eta interesak genituela konturatu zen, eta etxeko egongelako lurrean etzanda sartzen ez zela ere ikusi zuen.
Sasoi zaila izan zen hura. Nahiak aldatzen joan zitzaizkion eta, orduko BBB ikasketak hasi behar zituela konturatu zenean, jolas horiek alboratzea erabaki zuen. Agian ez zen erabaki kontzientea izan. Ala agian bai. Agian egoerak berak bultzatuta, edo agian hainbeste darabilgun heldutasuna iritsi zitzaion. Heldutasun madarikatua berarentzat! Modu batean ala bestean, jadanik haurra ez zela jabetu zen, ez gorpuzkeran, ez gustuetan eta are gutxiago ingurukokin zituen harremanetan. Eta nerabe desorekatu bilakatu zen, bat-batean. Bizitza goitik behera aldatu zitzaion. 14 urte zituen ordurako.
“Heldutasun madarikatua!” errepikatu nuen neure barrenerako. Nire burua ikusten nuen orduan, gaur egun, nire ikasleen gurasoei ebaluazio txostena emateko elkartzen garenean, euren seme-alaben “heldutasun puntuari” buruz hitz egiten. Heldutasuna ezinbesteko baldintza balitz bezala. Eta posible da hala izatea, baina pertsona helduak direnean. Orain haurrak dira, eta haur izaten jarraitzea ahalbideratu beharko genuke. Guztiok. Gurasook, irakasleok, finean, gizarte osoak.
Duela hainbat urte OHO, BBB eta halakoak desagertu eta LH eta DBH bezalako terminoak eta, okerrena dena, etapak ezarri ziren. Lehen Hezkuntza. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza. Eta gure haurrak, 12 urterekin, institutura bidaltzen hasi ginen, ordura arteko irakasleen goxotasunetik urrun, erabat arrotza zaien toki batera. Zorrotza. Ihesbiderik gabekoa. Beren adinerako exijentzia maila altuegia duen sistemara. Haurtzaroa behin-betirako lapurtuko dien sistemara. Baina, lehenago, etorriko zaien horretarako prestatu nahian edo, LHko hirugarren zikloan jada umezaro hori baldintzatzen hasten gara, eta heldutasuna ote duten ala ez borroka horretara eramaten ditugu.
Askotan entzun dut, eta baita esan ere (mea culpa!) ikasle bati buruz halako esaldiak: “oso ume da, DBHn ez du erritmoa hartuko”, “oso jolastia da, haurtxoa da”, “Buf! DBHn jan egingo dute, hain da umea eta!” eta halako beste mila “perlatxo” ere.
Eta halakoetan, nire lagun horrekin akordatzen naiz, 14 urte arte haur izateari eustea lortu zuen harekin. Gaurko neska-mutilei ez bezala, hari ez zioten haurtzaroa lapurtu. Gogorra da, bai, baina onartu dezagun, seme-alabei duten altxorrik preziatuena lapurtzen ari gatzaizkie: haurtzaroa. Sekulan itzuliko ez den aroa ahalik eta azkarren pasarazten diegu, gero, urteekin, betirako galdu dela konturatzeko.
Haurtzaroa jolas egitea beste derrigorrik izan beharko ez lukeen garai izan behar du. Eta hori guztia da kentzen dieguna. Rainer Maria Rilke idazleak zioen gizakiaren aberri bakarra haurtzaroa dela. Eta hala bada, zoritxarrez, mundua apatrida txikiz betetzen ari garela sinesten dut.
Hezkuntzan, gizarteko beste esparrutan bezala, mota guztietako modak izaten dira. Azkenaldi honetan irudipena daukat “proiektu” hitza modan dagoen horietako bat dela. Egunean dagoen irakasle bat izan nahi baduzu, proiektuen inguruan antolatzen duzula zure klasea azaldu behar diezu ingurukoei. “Nik ere proiektuak burutzen ditut nire klasean” esaten dugu gehienok, askotan “proiektu” bezala ulertzen duguna oso desberdina den arren.
Kasu gehienetan, sekuentzia baten amaieran burutzen dugun jarduera “folklorikoari” (zentzu onean) deitzen diogu “proiektua”: margotu, muntatu, aurkeztu, antzeztu, sortu, bisitatu, imajinatu… akzioekin harremana duen edozein jarduera gehienontzat proiektu izena hartzeko arrazoi nahikoa izaten da. Gure gidaritzapean burutu dugun jarduera sekuentziaren amaieran, ikasleei eskaintzen diegun gozoki moduko bat bezala interpretatzen dugu, ikasleari aurretik izan ez duen askatasuna eta protagonismoa eskaintzeko aitzakia bat, askotan. Pastelaren azken ginga hau espero bezala ateratzen ez bada, irakasleok normalean ez gara gehiegi kezkatzen; ikasleari jakin beharreko guztiak aurretik eskaini zaizkio eta, alderdi horretatik, kontzienteki azken “proiektu” honi izan dezakeen onura akademikoari balioa kentzen diogu.
Baina ikasleak proiektuen inguruan lanean jartzea beste gauza bat da; inplikazio didaktiko eta formatzaile askoz ere sakonagoak ditu eta antolaketa mailako aldaketa sakonak eskatzen ditu. Horiek guztiak oso modu sinple eta argian azaltzen dira azpiko bideo honetan.
Bideoa ikusi ondoren oraindik gauzak garbi geratzen ez badira, hemen daukazue esteka sorta labur eta, era berean, argigarri bat:
Une honetan ez dut gogoratzen zehazki non izan zen baina nonbait irakurri nuen (uste dut Benitoren Atoanen izan zela, baina ez nago ziur) markatzen duen mezu sakon horietako bat. Ez naiz oroitzen zehatz-mehatz esaldiaz baina gutxi gorabehera horrelako zerbait esaten zuen:
Asko kostatzen zaie irakasleei onartzea ikasleek ez dutela eurek irakasten dietenetik ikasten. Baina askoz ere gehiago kostatzen zaie onartzea ikasleak euren laguntzarik gabe ikasteko gai direla.
Barruraino sartu zitzaidan mezu horrek transmititzen zuena, izan ere, nire ingurune profesionalean gertutik bizi dudan zerbait islatzen du. Esaldi horrek bete-betean egiten du topo, irakaskuntzara dedikatzen garenok, gure ikaskuntza prozesua ulertzeko dugun moduarekin. Gure formazioaz hitz egiten dugunean, irakasleok ez dugu ulertzen instrukziorik gabeko formaziorik, gu baino gehiago dakien aditu baten gidaritzarik gabe. Are gutxiago ulertzen da, berdinen arteko ikaskuntza (ikasleek naturaltasunez egiten duten zerbait, bestalde) eta utopiatzat hartzen da autoformazioaren kontua (“horretarako denbora asko behar da” adierazten dute batzuk, konturatu gabe, ikasleek eurek erabiltzen dituzten aitzakiak erabiltzen dituztela euren konpromiso falta estaltzeko). Irakasleok irakaskuntza menpekotasunetik ulertzen dugu, ikasleek askatasuna eta autonomiaren alderditik ulertzen duten bitartean. Deigarria.
Ideia hauek etorri zaizkit burura, azpiko bideoa ikusi ondoren. Apirilaren 4eko “Para Todos La 2” izeneko programa, “Ikasten ikastea” aukeratu zuten tertuliarako gai bezala eta bertan parte hartzera Ana Basterra gonbidatu zuten. Bideoa guztiz gomendagarria iruditu zait, batez ere, egun eskolak duen arazo potolo baten inguruan hausnartzeko: ikaste prozesua ulertzeko hain desberdinak diren bi ikuspegi horien artean ematen den gatazka.
Hemen bideoa:
Para Todos La 2 – Debate: Aprender a aprenderBerdinen arteko ikaskuntzan sinesten ez dutenek (ikas-komunitateak edo erdaraz “comunidades de practica”) edota autoformazioa utopiatzat hartzen dutenek horretarako denborarik ez dagoelako, nekez lagunduko diete ikasleei euren kabuz ikasten ikasteko bidea.
Lawrence Stenhouse-k zioen irakaskuntzaren hobekuntza irakasleak duen “artearen” hobekuntzaren bidez lortzen dela eta ez ikaskuntzaren emaitzak hobetzeko egiten diren ahaleginen bidez. Horretarako, curriculumak ideiak praktikara eramateko aukera ahalbideratu behar zuen, irakaslea bere irakas-jardueraren ikertzaile bat bihurtuz.
Berak eginiko adierazpen horretatik, irakaslearen jokabideak eta curriculum irekia eta malgua izateak duten garrantzia ondoriozta dezakegu.
Baina jarduera pedagogikoen ikertzaile baten adierazpenetatik, esperientziatik bildutako datuetara pasatuz, kontaezinak dira PISA ebaluaziotik eta, batez ere, proba horietan Finlandiak lortzen dituen emaitzetatik, irakasleen jardunak duen garrantzia azpimarratzen duten ebidentziak. Hala ere, mezu honen helburua ebidentzia hauetan sakontzea ez denez, aipamen hutsean utziko dugu esparru hau.
Bestalde, duela gutxi Madrilgo oposaketetan gertatutakoarekin eta aireratu diren datuekin alarma batzuk piztu direnez eta nahasmena besterik sortzen ez duenez, fokua beste esparru batean jarri nahiko nuke. Nire ustez, irakasleok ondo menperatu beharko genituzke curriculumeko gaiak eta ez zait bidezkoa iruditzen irakaslea izan nahi duen batek zabaldu diren gisako akats larriak egitea, baina larritasun handiagokoa iruditzen zait administrazioak gisa horretako azterketak egiten jarraitzea eta duela ehun urteko pentsamolde berdinei eustea. Hori bada, irakasle batek jakin beharko lukeena, zer arraio egiten dugu eskatzen zaigun ikasle konpetentearekin? Irakasle baten eginkizuna ezagutzak “ematera” mugatzea oso larria iruditzen zait niri. Irakaskuntzaren kontzepzio atzerakoi batetik abiatzen direnentzat hori funtsezkoa den bezala, ikuspegi ezberdin bat dugunontzat irakasle bati hori baino askoz ere gehiago eskatu beharko litzaioke; horra hor XXI. mendeko irakasle bati eskatzen zaizkion konpetentziak.
Horregatik, ebidentzia eta errealitate horiek eta beste batzuk abiapuntutzat hartuta, irakasleok gure ikasleen garapenean dugun garrantzia eta gure gain hartzen dugun arduraren aurrean gure jokabidea aztertzen saiatuko naiz.
Beste guneetatik hartutako ideiak, datuak eta bestelako aipamenak jasotzen eta egokitzen saiatu naiz eta eginiko ahaleginaren emaitza da jarraian doakizuena. Ea irakasleok dugun garrantziaz jabetzeko baliagarria den eta, bide batez, Pigmalion Efektuak duen potentzialitatea (onerako edo txarrerako) ulertzeko eta kontzienteki erabiltzeko.
Hasteko, jarraian doazen bideo hauek ikustea eskatu nahi dizuet.
La confianza que los demás tengan sobre nosotros puede darnos alas para alcanzar los objetivos más difíciles. Ésta es la base del efecto Pigmalión, que la psicología encuadra como un principio de actuación a partir de las expectativas ajenas. Las profecías tienden a realizarse cuando existe un fuerte deseo que las impulsa.
Alex Rovira Celma
Martin Luther King erahil zuten ondorengo egunean, Jane Elliot irakasleak “Begi urdinak vs. begi marroiak” izeneko esperimentu ospetsua burutu zuen Iowako herri txiki bateko Lehen Hezkuntzako gela batean. Urte batzuk beranduago, esperimentu hori oso ospetsua egin zen “Zatitutako gela” izeneko dokumentalari esker (ikusi jarraian doan bideoa). Bertan, balizko ikasle txarrenek aurreikuspenen araberako jokabidea dutela eta hartutako aurreiritziengatik nolako tentsioak sortzen diren ikus daitezke. Adibide garbi honek, pertsona batek bere jokabideaz jasotzen duen informazioaren arabera eta ematen zaion trataeraren arabera, nolako eragina duen bere autoestimuan eta jokabidean erakusten digu.
Ellioten esperimentuak intolerantzia jorratzen duen arren, eta ikasleak diskriminazioaren eragin suntsitzaileaz kontzientziatu nahi duen arren, guretzat oso baliagarria da ikasle-irakasle elkarrekintza aztertzeko. Zehatzago esanda, balio digu aurreiritziek eta irakaslearen itxaropenek nola eragiten duten ikaslearen garapen akademikoan eta pertsonalean ikusteko.
Pigmalión efektua gelan
Ikas inguruneetan aplikatutako Pigmalion efektuaz mintzatzen garenean, honetaz ari gara; irakasleak ikasle batekiko dituen espektatibek nola eragin dezaketen irakasleak berak ikasle horrekiko izango duen jarrerarengan eta bere garapen akademikoarengan.
Robert Rosenthal-ek eta Lenore Jacobson-ek eginiko esperimentu aski ezagun batean, ausaz hautatu zituzten Lehen Hezkuntzako ikasle batzuk adimena neurtzeko test batzuk pasatu eta gero. Ikasle horien irakasleei egia esan ordez, ikasle horien adimen handia zela medio, ikasturtean zehar sekulako aurrerapenak egingo zituztela esan zieten. Zortzi hilabete beranduago eginiko testen neurketek eta emaitza akademikoen analisiek, oso garbi utzi zuten ausaz hautatutako ikasle horien errendimendua modu nabarmenean hobetu zela. Psikologian “bera bakarrik betetzen den profezia” ezagutzen den fenomenoa izan zen gelan gertatutakoa, hau da, irakasleek ikasleekiko zituzten espektatibek irakasleak berak espero zituen jokabide edo jarrera batzuk sortarazi zituzten. Baina irakaslearen espektatibek ez dute eragiten jarreretan soilik, izan ere, Ellioten esperimentuan frogatu zen bezala, adimen gaitasunean ere eragin dezake.
Rosenthalek berak lau faktore aipatzen ditu fenomeno hori esplikatzeko:
1.- Ikasle horiekin gertuko giro emozionala sortzen da.
Hau gertatzen da, nagusiki, modu inkontzientean hizkuntz ez berbala erabiltzen delako: keinuak,aurpegi espresioak, ahots tonua, begiradak, irribarreak… Komunikazio ez berbal honek ahozko komunikazioa osatzen du eta ikasleari aukera ematen dio irakasleak igorritako mezu horiek jasotzeko eta erreakzionatzeko.
2) Eduki gehiago jorratzen dira.
Sortutako itxaropen altu horiek irakaslea bultzatzen dute eduki berriak jorratzera eta exijentzia maila handiago ezartzen die itxaropen handiko ikasle horiei. Hau ez da gertatzen, ordea, itxaropen baxuagoko ikasleekin.
3) Gehiago galdetzen zaie.
Irakasleak ikasle hauen erantzunetan konfiantza handiagoa duenez, gehiago eta zailtasun maila handiagoz galdetzen die. Erantzunetan laguntza eskaintzen die alternatibak eskainiz, gutxiago mozten die, erantzunak emateko aukera eta denbora gehiago ematen die.
4) Gehiago goraipatzen dira.
Zenbat eta gehiago sinetsi ikasle batengan, orduan eta goraipamen gehiago emaitza hobea lor dezan. Irakasleak ez badu ikaslearen gaitasunean sinesten, erantzun desegokiak edo osatugabeak onartuko dizkio.
Benetako kasu bat
Klaustro batean ikasleen aspektu akademiko eta pertsonalak azpimarratzen dira (txarrak gehienetan). Helburua da ikasturte berrian ikasle horiek hartuko dituzten irakasleak “orientatzea”. Bada, horixe ikasleak etiketatzeko eta euren etorkizuna baldintzatzeko oso bide eraginkorra da. Izan ere, ez da kontuan hartzen ikasleak aldatzeko eta hobetzeko izan dezakeen aukera edo ahalmena. Hau “Pigmalion negatibo” eta ezertarako balio ez duen jokabide baten adibide garbi bat besterik ez da. Nire lankideekin behin baino gehiagotan gai honetaz mintzatu naiz eta beti eskatzen diet ikasleen inguruko iruzkin ezkor guztiak ez aireatzea.
Robert Pianta eta Bridgett Hamre ikerlariek ikasle eta irakasleen arteko harreman goiztiarren garrantzia eskola garapenean ikertu dute. Ikerketa horietako batean, 179 ume jarraitu zituzten Haur Hezkuntzatik (4-6 urte) DBHraino (12-14 urte) eta lehen urte horietan irakasle eta ikaslearen artean sortutako harremanek ondorengo emaitza akademikoak eta jokabideak aurreikusten zituztela egiaztatu zuten. Horrek, noski, oso garbi erakusten du lehen urte horietan jokabide arazoak erakusten dituzten ikasleenganako interbentzio goiztiarraren garrantzia.
Arrakasta itxaropenak induzitzen
Ikasleak euren historia pertsonalaz eta euren balioaz duten pertzepzioaz baldintzatuta daude, hori dela eta, irakasleak jakin behar du arrakasta itxaropenak induzitzen. Oso garrantzitsuak izaten dira ikasturte baten hasierako faseak. Ikus ditzagun bi adibide ezberdinak:
1. “Ikasturte honetan ikasgai zail bat dugu eta zaila izango da gainditzea. Oinarri sendoak ez dituenak jai dauka”.
2. “Aurten, erronkaz beteriko ikasturtea dugu non zuen ezagutzetatik abiatuz eta ikasiko dituzuenak eskainiz eta aplikatuz, aurrera egingo duzuen”.
Lehen kasuan igorritako mezuarekin, gaitasun handiko ikasleek soilik gaindituko dutela esaten ari gara. Ez diogu hobekuntzari aukerarik ematen, ikasleen ahalegina alferrikakoa izango da… eta ikasle asko desmotibatuko eta deskonektatuko dira.
Bigarren kasuan ikasleek ezagutzak dituztela eta ezagutza horien garrantzia onartzen da. Itxaropen mezua igortzen da eta norberak eginiko ahaleginekin emaitza onak lor daitezkeela ulertzen da.
Lortu nahi diren helburuen komunikazioa funtsezkoa da ikasleak zer eskatuko zaion jakin dezan. Gainera, komenigarria da helburu horiek arlo akademikora ez mugatzea eta aintzat hartzea ikasleen ahaleginak edo bizikidetzarako eginiko ekarpenak bezalako helburuak.
Ikaskuntza prozesu bat da non garuna etengabe aldatzen doan. Prozesu honek duen singulartasuna dela eta, aniztasunaren trataerak malgutasuna eskatzen du eta irakasleak beti zer edo zer itxaron behar du ikaslearengandik.
Ikasleek euren ikas prozesuan parte har dezaten ahalbidetzen duen bidea euren motibazio intrintsekoa hobetzetik igarotzen da. Ikasleak jorratzen duena bere interesekoa bada, prozesua errazagoa da, baina onartu behar dugu beti ezin dugula motibatuta egon lanak egiteko. Kasu horietan, borondatea eta ardura dira heldulekuak, baina horiek ez dira berez sortzen eta landu beharreko gaiak dira. Beste arrazoi bat irakaskuntza eduki akademikoen lanketari ez mugatzeko.
Irakasleak ikaslearen partaidetza sustatu behar du. Ikasleak ikas-prozesuan zuzenean parte hartzen duenean, bere garapena errazten duen sentimendua berea egiten du.
Autoestimua indartuz
Problema edo egoera bati aurre egiteko izan dezakegun gaitasunaren inguruan dugun pertzepzioak eragin zuzena du gure jokabidean. Indartzea lortzen badugu, lortzen dugun motibazioa arrakasta akademikoarekin lotuta joango da, iraunkorra izango da eta irakaslearekiko loturarik gabekoa.
Irakasleak bere ikasleen autokontzeptua hobetzen lagundu behar du, baina hori lortzeko, berea indartu beharko du. Eredu positiboa izan behar du. Pozik eta ase gaudenean, errazagoa da gauzak egitea.
Jarraian, irakasleok aintza hartu behar ditugun faktore batzuk gure ikasleen autoestimua indartzeko:
1) Denok gaitasunak ditugula (baina denok ezberdinak) onartu behar dugu.
2) Jarduerak ikasleen gaitasunei egokitu.
3) Partaidetza sustatu.
4) Eginiko ahaleginak aitortu eta errekonozitu (arrakasta ahaleginari esker dator, ez gaitasunengatik).
5) Akatsa, ikaskuntzaren prozesuaren parte bat dela erakutsi.
6) Ikaslearen indarguneetan zentratu eta ez bere ahulezietan.
7) Perspektiba eta estilo baikorra inplementatu.
Lorpen espektatibak eskaintzen ez badira eta ikasleak bere arrakasta akademikoa bere kontrolpean ez dauden faktoreei (kanpokoak nahiz barnekoak) lotzen badu, “ikasitako indefentsioa” (ikusi ondorengo bideoa) eragin dezakegu, batez ere autoestimua baxua bada. Egoera honek ia erabateko gogogabetasuna eta pasibotasun iraunkorra eragin ditzake. Kasualitatez, eskola eremuan ikaskuntzarekin zerikusia duten eta hartzen diren erabaki gehienak ikasleen kontrolpetik at daude.
Irakaslea: eskolako ikaskuntzaren protagonista handia
Imitazioa ikasteko era oso potentea da eta modu naturalean ematen dena umeen artean. Horregatik, irakaslea eredu bat izan behar da ikasleek jokabide egokiak ikas ditzatela behaketaren bidez. Adibide gisa, jarraian doan bideoan eredu txar baten eragina umeen jokabidean ikus daiteke.
Denok dakigu emozioek esparru kognitiboan duten eragina. Bada, ikerketa ugari dira esaten dutenak ikaskuntza optimizatzeko gure animoa positiboa izatea ezinbestekoa dela. Hala ere, denok dakigu egungo eskola ereduan, batez ere, ikasleek egiten ez dakitena izaten ohi da gehien azpimarratzen dena eta goraipamenak, gure ustez, ikasle onak direnentzat gordetzen dira. Honela, ez da harritzekoa ikasle askoren motibazio eza.
Bestalde, garai hauetan, ezinbestekoa irakasleon etengabeko formazioa gure lana behar bezala menperatzeko. Horrela izan ezean, nekez lortuko dugu gure lanarekin gozatzea eta transmititu behar dugun pasioa gure ikasleak motibatzeko. Gu ere ikasleak izan ginen eta egiaztatu genuen irakasle ona zela bere ikasgaiarekiko pasioa transmititzen zekiena eta gurekiko maitasuna erakusten zuena. Hau da, gure esparru arrazionala eta emozionala sintoniaz aktibatzen zituena.
Horregatik, arrazoi ezberdinengatik bada ere, bat nator Manfred Spitzer-ek teknofoboak bota zuen esaldi honekin: “Irakaslea, baliabide didaktikorik garrantzitsuena da!”
Irakasleon lanbideak satisfazio handiak dakartza, baita ardura oso handia ere. Belaunaldi berrien etorkizuna jokoan dago eta espektatiba positiboak behar ditugu.
Haurraren lehen etapetan ikaskuntza taldean burutzen den prozesu bat bezala ulertzen bada ere, honek etapa eta zikloak gainditzen dituen heinean, ikas-prozesuak bere alderdi sozial hori erabat galtzen joaten da. Aldaketa hori nabaritzen hasten da Lehen Hezkuntzako azkeneko zikloan eta nabarmena egiten da Bigarren Hezkuntza osoan eta Goi Mailako ikasketetan, batez ere, unibertsitatean.
Oraindik orokorra ez bada ere, badirudi azken urteotan, kontu hori poliki-poliki aldatzen doala. Bigarren Hezkuntzan metodologia aktiboek eta hauekin batera ikaskuntza kooperatiboak lekutxo bat hartzen hasi dira. Goi Mailako ikasketa teknikoetan, batez ere, proiektuetan oinarrituta ikaskuntza eredua geroz eta garrantzitsuagoa den estrategia batean bihurtzen ari da. Eta gizartean, oro har, interneten alderdi sozialaren bilakaeraren eskutik, konektibismoa bezalako planteamenduak (eta honi lotutako PLE edo MOOC bezalako kontzeptuak) agerian uzten ari dira gizarte modernoan ikaskuntza elkarrekin gertatzen den prozesu bat bezala ulertu behar dugula.
Tamalez, badirudi hezkuntzan, gizarteko beste hainbat esparrutan gertatzen den bezala, badirudi argitaletxeak direla gertatzen ari den aldaketa horri bizkarra ematen dioten bakarrenetakoak. Hauen kasuan, euren negozio modeloa bizirik mantentzeko, derrigorrezkoa dute euren materiala ikasle bakoitzaren motxilan gordeta egotea. Gainera, material hau ikaslearen ekarpenekin osatzea bilatzen dute. Horrela, ikasleak egiten duen lana bera izaten da, ikasmaterialari DRM ezartzen diona eta, aitzakia horrekin, ikasturtea berria hasten denean, ikasle guztiak material berria erostera behartzen dituzte. Industriaren helburua negozio eredu horri ahalik eta etekin gehien ateratzea den bitartean, zaila izango da argitaletxeen aldetik orain arte defendatu duten eredu didaktiko tradizional indibidualistatik ateratzea. Kontrakoa, makillaje hutsa besterik ez da.
Aurrekoan esaten nuen bezala, ikasmaterial espezifiko baten erabileran euren praktika didaktikoa oinarritzen duten ikastolek nekez emango diote irtenbide egoki bat ikastolan duten ikasleen aniztasunari. Ikastola hauek (eredu didaktiko oso tradizionala, kontserbadorea eta elitista izaten dutenak askotan) etapa amaieran, PISA azterketan edota hautaprobetan, esate baterako, lortzen dituzten kalifikazioak erabiltzen dituzten arrakastarako indikatzaile nagusienak bezala (Wert ministroaren erreformak egin nahi duen moduan). Ikastola aurrerakoietan, berriz, arrakastarako indize oso desberdinak erabiltzen dituzte gehienek; eskolaratzen diren ikasle guztien garapen kognitibo eta afektiborik gorenena lortzen saiatzen dira eta, honen eskutik, ikasle guztiek etapa amaitzea edo hautaprobetara joateko aukera izatea bilatzen dute, inor bidean baztertuta utzi gabe.
TEAM
Ikastola moderno hauek aspalditik ulertu dute ikaskuntza prozesua askoz eraginkorragoa dela taldean burutzen dena. Ikasle guztiengandik garapen akademiko nahiz pertsonal gorenena lortu ahal izateko, berdinen arteko kooperazioa eta irakaslearen tutore edo gidari lana funtsezkoak direla badakite. Ez da ezer berria, bestalde. Vygotskiren planteamenduak aurrera eramatea besterik ez da. Ikasle bakoitzaren ZDParen garapena ezin da eman bere gertuko ikas-komunitatetik kanpo, desberdinen arteko elkarlanik gabe. Ikastola aurrerakoi hauentzat, ikaskuntza kooperatiboa ikasleen aniztasunari erantzuteko tresna nagusia da eta euren Hezkuntza Proiektuaren ardatza izaten da.
Ikastola elitistetan ordea, ikaskuntza kooperatiboa alternatiba bat bezala ikusten da kasu hoberenean. Hauetan, ikasle bakoitzak bere kabuz egiteko gai dena neurtzen pasatzen da denbora eta gehienetan, giro konpetitiboa zabaltzen da ikasleen artean. Gutxitan kontenplatzen da ikastola hauetan ikaskuntza kooperatiboa ikasle guztiek (gaitasun altukoak nahiz baxuagokoak) euren garapen akademiko nahiz pertsonala maila gorenera heltzeko bide bat bezala. Gehienera jota, etekin akademiko baxuko ikasleekin probatu daitekeen esperimentu moduko bat kontsideratzen dute, euren kalifikazio baxuak puzteko proba moduko bat. Etekin akademiko altuko ikasleekin ez diote zentzurik aurkitzen ikaskuntza kooperatiboari. Ikasleen gaitasunak are eta nabarmenagoak izan, are eta zentzu gutxiago dauka gelakideekin elkarlanean aritzea. Horrek beraien emaitza bikainetan eragin negatiboa besterik ezin dezake eduki. Ikasle “eredugarri” hauek ere, ez dituzte begi onez ikusten kontu hauek. Kooperatzeak, agian, euren ahulguneak agerian ipintzea ekar dezake eta horrek gelan duten statusarekin amaitu dezake.
Eta kontu honek geroz eta kezkatuago nauka. Izan ere, ikaskuntza kooperatiboa aniztasunari erantzuteko biderik egokiena dela aipatzen denean, irakasleen gehiengo batek, Gauss-en kanpaiaren azpiko muturrean ageri den ikasleen %15 hori edukitzen du buruan. Badirudi, kanpaiaren beste muturrean dauden ikasleei ez zaiela jarraipen pertsonalizaturik egin behar. Ez dakit beste zentroetan gauza bera gertatzen den, baina gurean geroz eta nabarmenagoak dira gaitasun altu edo oso altuak dituzten ikasleekin agertzen diren arazoak. Urtetan, kezkatuta ibili gara eta gure indar guztiak ipini ditugu, edukiak jaso/ulertu/prozesatu/bueltatze prozesu horretan arazoak adierazi dituzten ikasleekin eta oso gutxitan arduratu gara, kalifikazio onak atera dituztenekin. Duela gutxi arte, “gaitasun altuak/arazo gutxi” binomioa ohikoa izaten zen. Betidanik pentsatu izan dugu garapen akademiko eta pertsonala eskutik doazela. Baina geroz eta nabarmenagoak dira ikasle hauen artean ageri diren jarrera arazoak, arazo afektiboak, harremanetakoak, elkarbizitzakoak…
Ni neu, kontu hauetaz pentsatzen jartzen naizenean jabetzen naiz oso gutxitan arduratu naizela ikasle tipologia honen…
… ezaugarri intelektualetaz.
… aurre-ezagutzetaz
… ikaskuntza estilo eta estrategietaz
… motibazioetaz
… autokontzeptu eta estima pertsonalaz
… ingurune familiarraz
Eta noizbait kezkatu banaiz, kezka horiek bigarren plano batean geratu dira emaitza akademikoak onak izan direnean. Eta txarrak izan direnean, gehienetan inpotentzia da sentitu dudana. Zailtasunak dituzten ikasleei laguntzeko errekurtsoak baditudala kontziente naizen bezala, ikasle hauekin zer egin eta nola jokatu erabakitzerakoan galduta sentitu izan naiz ia beti.
Bada nik uste dut ikasle tipologia honekin ere, Vygotski-ren teoriak zuzenean direla aplikagarriak. Gaitasun altuko ikasle hauen potentzialtasun osoa (akademikoa eta pertsonala) benetan garatu nahi bada, ikasle hauek kooperatuz eta kooperatzen ikasi behar dutela. Ikaskuntza kooperatiboa gaitasun handiko ikasleen garapen integrala lortzeko eredu baliagarria dela uste dut.
Hala uste dut nik eta hala uste dute ere, Alcalako Unibertsitateko irakasle talde batek. Irakasle talde honek, Pryconsa Fundazioarekin eta SM Fundazioarekin batera, azpian uzten dizuedan dohaineko liburua argitaratu dute pdf formatuan (nik dakidala, ez da existitzen paperezko bertsiorik oraindik). Liburua luzea da eta oraindik osorik irakurri ez badut ere (oporretan amaitzeko asmoa daukat) orain arte irakurritakoa oso interesgarria iruditu zait.
Lehenengo lau kapituluak nahiko orokorrak dira. Lehengo hiruetan gaitasun altuak definitzen dira, identifikatzeko aholkuak ematen dira eta gelan nola jokatu behar dugun azaltzen da. Laugarrenak eskola inklusiboa, barneratzailea, izatea zer suposatzen duen azaltzen du. Hurrengo lau kapituluetan ikaskuntza kooperatiboaren ingurukoak dira, beti ere, gaitasun altuko ikasleen ikuspegi batetik aztertuta. Azkeneko hiru kapituluetan adibide praktikoak proposatzen dira. Interesgarriak dira, baita ere, azkeneko bi anexoak. Gelan aurrera eraman daitezkeen teknika edo egitura kooperatibo desberdinen zerrenda aurkituko dugu bertan, batzuk dagoeneko nahiko ezagunak direnak saltsa hauetan ibilita zaudetenontzat.
Gaiarekin interesatuta baldin bazaudete, botaiozue bistazo bat azpiko dokumentuari, merezi du eta:
