Jarduerak eta sekuentzia didaktikoak

Klaseko errutina aldatzeari buruz

Aldaketa sinple batek gelako esperientzia aldatzen dueneAN

Irakasle batek bere lanean izan dezakeen etsairik nagusiena errutina izan daiteke. Gure klaseak behin eta berriro molde berarekin prestatu eta aurrera eramaten baditugu, munduko borondate guztia jarrita ere, behin baino gehiagotan gelatik erabat etsituta irteteko boleto asko ditugula esango nuke nik. Eta seguruenik, irakasleok gure lana betetasun sentsazioarekin amaitu eta, zergatik ez, ikasleengandik gure ahaleginak merezi duen onespena jasotzeko aukera galtzen dugu, ahalegin hori beti modu berean enfokatzen dugulako. Ni, behintzat, sentsazio horrekin behn baino gehiagotan irten naiz gelatik.

Askotan nahikoa izaten da aldaketa txiki bat planteatzea gela barruko dinamikan, ohiko metodologian berritasun sinple bat probatzea edo ebaluazio prozesuan bide berri bat erabiltzea, gela barruko esperientzia goitik behera aldatzeko. Horixe da atzo bizi izan nuena DBH 2ko ikasleekin.

DBH 2ko teknologiako ikasgaian, marrazketa teknikoa lantzen igaro dugu lehenengo ebaluazio osoa. Lehen asteetan iazko edukiak errepasatu genituen (gorputzen bistak nola marrazten diren) eta bigarren zatian Cavaglieri perspektibarekin aritu gara. Dagoeneko gehienok dakizuen moduan, pieza baten bistak oinarri bezala izanda honen perspektatiba deduzitu eta marraztea, ikasle batzuentzat zailtasun gehiegirik ez duen lan bat bada ere, askori ikaragarri konplikatua egiten zaie. Marrazketako irakasleek ondo dakiten bezala, azken hauei laguntzen joaten zaigu klaseko ia denbora osoa. “Ondo aukeratu bistetako ardatzak eta kontutan hartu bakoitzean agertzen diren neurriak”; “Kontuz y ardatzarekin, ondo begiratu zein den norabide horretan marraztu behar dituzun ertzen eskala”; “Ondo neurtu zuzenki guztiak eta txukun marraztu paralela guztiak”… Eta, nahiz eta, ikasle hauekin egiten dugun ahalegina handia izan, ni pertsonalki beti geratzen naiz frustrazio sentsazio batekin: lan eta esfortzu honek ia beti emaitza kaxkarrak izaten ditu. Hasieran nioen moduan, uste dut ikasleak errutina batean murgilduta ditugu eta etengabe errepikatzen diren egoera horien aurean, ikasle batzuk janda dute ezin dutela aurrera egin: ikasleak adierazten duen etsipen hori da gero irakasleari transmititzen zaiona. Horixe da azken aste hauetan buruan bueltaka eduki dudana.

Duela aste batzuk, Idoia nire lankidearekin bere klaseak prestatzeko erabiltzen duen metodoaren inguruan hitz egiteko aukera izan nuen. Praktikan jarri dituen jarduera eta teknika desberdinen artean, kimikako ariketak modu kooperatiboan ebazteko jarraitzen duen bidea oso interesgarria iruditu zitzaidan. Egokitzapen txiki batzuekin marrazketako laminak egiteko egokia izan zitekeela iruditu zitzaidana. Idoiak kimikako ariketak taldean ebazten ditu. Bada nik ere marrazketako laminak taldean ebaztea probatu beharra nuela pentsatu nuen. Gainera ikasturte hasieran, Picasso izena jarri nion talde-lana eta partaidetza aktiboa sustatzeko dinamika praktikan jartzeko aukera polita izan zitekeela ere pentsatu nuen.

Duela aste batzuk azaldu nien ikasleei nire asmoa. Gehiengo batek harridura aurpegia jarri zuen. Baten bat ere kexatu zen: nonbait ez zuen inorekin partekatu nahi bere marrazketako ezagutzak eta bere marrazketako nota. Hasierako inpresioa ezkor horiek jasota ere, aurrera egitea erabaki nuen. Atzo egin genuen hurrengo bi astetan burutuko dugun erronkaren simulakroa. IZARREN DESAFIOA izena ipini nion 😀 eta gezurra badirudi ere, izen horrekin bakarrik, marrazketa batere gustatzen ez zaien ikasle batzuen arreta behintzat jasotzea lortu nuen. Gezurra dirudi baina askotan bi tontakeria aldatzeak ikasleengan eragin positibo nabarmena izan dezake.

Dinamikaren funtsa oso sinplea da. Ziur nago irakasle askok antzeko zerbait aspalditik jarri dutela praktikan euren klaseetan:

Ikasleak taldeka ipintzen dira (ebaluazio osorako talde finkoak zehaztuta ditugu gela bakoitzean).
Ikasle guztiei lamina bera banatzen zaie. Hogei minutu dute guztiek lamina bukatzeko.
Denbora amaitzen denean, hamar minutu dituzte, bikoteka jarrita egin dutena alderatu, analizatu eta hobekuntzak proposatzeko. Hamar minutu horiek bukatzen direnerako, biek lamina bukatuta eduki beharko lukete.
Amaitutakoan, talde osoa elkartzen da eta bost minututan, taldekide guztiek perspektiba txukun bukatuta dutela ziurtatu behar dute.
Une honetan, poltsa batetik zenbaki bat ateratzen da. Talde bakoitzean, zenbaki hori duen ikasleari, aurretik guztion artean egin duten lamina berriro egitea tokatzen zaio, baina oraingoan bakarka. Lan hori burutzeko hogei minutu ditu.
Denbora amaitutakoan, lamina niri eman eta ikasle horren lana zuzentzen dut (goiko argazkian agertzen den transparentzia erabiliz). Perspektiba zuzena bada talde osoak urrezko izar bat irabazten du.

Horixe da guztia, ikusten duzuen moduan, nahiko planteamentu sinplea da. Estruktura kooperatibo bat txertatu (1-2-4 motakoa) eta dinamikari leihaketa kutsua ematen dion saritxo bat eskaini, besterik ez. Bada, horrekin bakarrik, erabat flipatuta geratu nintzen atzoko klasearekin. Orain arte izan dugun saiorik emankorrena izan da, alde handiarekin gainera. Gelan osoan egon den lanerako jarrera positiboa eta elkarlanerako giroa orain arte ebaluazio osoan inoiz egon ez dena izan da. Jarraian botatzen dizkizuet atzoko saioan behatutako hainbat puntu:

Orain arteko klase arruntetan gertatzen ohi den bezala, lehenengo fasean ikasle batzuk perspektiba hamar minututan bukatuta zuten eta beste batzuk, berriz, hogei minutu horiekin ez zute nahikoa izan lamina amaitzeko. Honaino, ezer berririk ez. Beno bai! Hogeita sei ikasleak burua laminatik altxatu gabe egon ziren hogei minutu horietan. Aurreko klaseetan ez zen beti horrela izaten.
Ikasleek bikoteka nahi duten moduan jartzeko askatasuna izan dute. Horrelakoetan ohikoa izaten da mutilak mutilekin eta neskak neskekin jartzea. Baina oraingoan irizpidea erabat aldatu dute (normala den bezala): gaitasun alde nabarmenak zeuden taldeetan, kontrolatzen duten ikasleak laguntza behar dutenekin elkartu dira. Bikote horien funtzionamendua behatzen aritu nintzen eta oso positiboki harrituta geratu nintzen ikusi nituen jokabideekin:
- Bikote batzuetan, hasierako hogei minututan perspektiba txukun eginda zuten bikotekide biek. Batzuk laminak trukatu eta batak besteari egindakoa zuzentzea erabaki zuten. Bikotekidearen perspektiban ertzen neurriak errepasatzen ibili ziren, paraleloak izan behar zirenak benetan haal ziren egiaztatu zuten… Nik jartzen dudan baina arreta gehiago jari zuten laminak elkarri zuzentzen.
- Beste bikote batzuk bide desberdina aukeratu zuten. Bikotekide bien laminak bata bestearen gainean ipini zituzten eta ertz guztiek kointziditzen zuten begiratzen aritu ziren. Ertzen batekin arazoak bazituzten, norena zegoen ondo eta norena gaizki aztertzen aritu ziren. Picassoren dinamikan landutakoa kontutan hartzeko eskatu nien eta oso txukun aritu ziren.
- Desoreka handiak egon ziren bikoteetan, hamar minutu horiek zertan erabili oso garbi zuten biek: lamina bukatuta zuenak bukatu gabe zuenari laguntzen egin zituen hamar minutuak. azalpenak ematen eta “ikusten ez diren” alderdi horiek ikustarazten ahalegintzen. Ikasleren batek amaitu gabeko lamina hori kideari kendu eta berak bukatzeko tentazioa izango ote zuen begiratzen egon nintzen. Baina hemen ere zuhur jokatu zuten. Lamina bukatzeak bakarrik ezertarako balio ez zuela ulertu zuten; azken urratsan lamina egitea bikotekideari tokatzen bazitzaion, honek egin beharko zuena ondo ulertuko zuela bermatzea zen benetan lortu behar zutena.

Azkeneko bost minutuak bikote biek perspektiba bera marraztu zutela ziurtatzeko erabili zuten gehienek. Talde batzuetan, lamina erabat amaitu gabe zuen ikasleren bat edo oraindik geratzen zen. Hauetan guztion artean lagundu zioten ikasle horri bere lana amaitzen.
Aritzek aukeratu zuen azkeneko ariketa egingo zuten ikasleak aukeratzeko zenbakia. “2” zenbakia atera zuen eta Enara, Laida, Jon, Alain, Mattin eta Maddiri tokatu zitzaien, euren taldeko ordezkari bezala, lamina berriro egitea. Hogei minututan seiek amaitu zuten lana. Sei ikasle horietatik lauek irabazi zuten urrezko izarra (tira, izar “ofizialak” datorren bi asteetan ipiniko dira jokoan). Beste biek akats batzuk egin zituzten (batez ere, neurriekin). Hala eta guztiz ere, balorazioa ikaragarri positiboa izan zen, izan ere, bi ikasle horiek aurreko klaseetan banatu zitzaizkien laminekin arazoak izan zituzten ordubetean txukun amaitzeko (ulermen arazoak eta arazo teknikoak zituzten biek) Beraz, bi ikasle hauen hobekuntza laminak egiteko modu berri honekin nabarmena izan zen eta beraiek ere, horretaz jabetu ziren (horixe da garrantzitsuena).
Ondorioekin bukatzeko:
- Atzokoan talde osoak batera egin zuen aurrera. Aurreko klaseetan egon ziren aldeak difuminatuago geratu ziren atzokoan.
- Elkarrekin aurrera egite horrek asko animatu zituen zailtasunak zituzten ikasleak. Ingurukoen laguntzarekin eurak ere aurrera egiteko gai direla sentitu zuten.
- Batzuk ikaragarri estimatu zuten ondokoen laguntza eta horrelaxe errekonozitu zieten euren bikotekideei. Uste dut detaile polita izan zela laguntzen ahalegindu ziren ikasleentzat ere.
- Gelan egon zen lanerako giroa ikasleak zoriontzeko modukoa izan zen, kontutan izanda gainera, DBH 2ko talde hau ez dela batere erraza.
- Elkarri lagundu eta kooperatzeko talde osoak adierazi zuen jarrera ezusteko handia izan zen niretzako. Baliteke gainera, sekulan horrelakorik egiaztatzeko aukerarik ez izatea, gela barruko dinamikaren errutina aldatzeko erabakia hartu izango ez banu. Ohikotasunetik irtetea, lanerako testuinguru desberdinak aurrera eramatea, taldearen alderdi “ezkutuak” azaleratzeko balio izaten dute, ohiko helburu curricularretaz gain.

Honaino iritsi bazarete, agian zuetako baten batek galdetuko zuen “eta zer gertatzen da izarrekin?” Bada datozen bi astetan izango ditugun bi orduko bi saioetan, lau izar egongo dira jokoan. Beraz, gorengo saria lau izar eskuratzea izango da. Zer egingo dudan horrekin? Bada oraindik ez dakit eta egia esan, hori gutxien axola zaidana da 😉

Scratch ikastaro gamifikatua

Joko batean jokatzen ikasteko jokoa

Ikasleentzat baliabide didaktiko berriak diseinatu eta prestatzea lan astuna izaten da, are eta astunagoa oraindik honen konplexutasun maila handiagoa den heinean. Jarraian aurkeztuko dizuedana (egia esan, ez dakit oso ondo nola definitu: sekuentzia didaktikoa, ikastaroa, ariketa sorta, jokua…) baliteke orain arte prestatu dudan konplikatuenetako bat izatea. Egitura korapilotsua, ariketa jarduera sorta zabala eta niretzat berria den estrategia bat uztartzen dira bertan. Eta harrigarria bada ere, gutxitan disfrutatu dut abentura honekin disfrututa dudana.
Ikaragarri ondo pasatu dut muntai honi forma ematen eta uste dut nire semeak ere asko disfrutatu duela. Izan ere, Enekoren laguntza buruan nuenari forma emateko ezinbestekoa izan zait. Berak hartu du asmatzaile, aholkulari eta teknikari rola; nik bere ekarpenak jaso eta forma ematea besterik ez dut egin. Zenbat barre bota ditudan bere ateraldiekin!. Erabat engantxatuta ibili naiz joku honen (hauxe litzateke deskribapenik egokiena) diseinuan. Nire ikasleek nik gozatu dudanaren erdia gozatzen badute, niretzat nahikoa.

Tira, goazen harira. Azpian daukazuen baliabidea DBH1eko ikasleei zuzenduta dago eta, funtsean, Scratchekin programatzen ikasteko ikastaro bat da. Ikastaroak Eskoziako Gobernuak bere curriculumean txertatuta duen “Starting From Scratch” izeneko materiala erabiltzen du oinarri bezala. Jarduera sorta hori Jeremy Scottek sortu du eta ezarri dion lizentziari esker, lehenik jarduera guztiak euskaratu eta ondoren, nire egokitzapenak eransteko aukera izan dut. Aitzakia polita daukat nire ikasleekin Creative Commons lizentzien inguruan hitz egiteko.

Nire ekarpen pertsonala ikastaroa aurrera eramateko aukeratu dudan estrategian datza. Ikastaroa gamifikatzen saiatu naiz, alegia, jokoetan (nik esango nuke, batez ere, bideokuetan) erabiltzen diren dinamika eta teknikak programazio ikastaro bati aplikatzen saiatu naiz. Scratch bera, jada, programazioa ikasteko joko moduko bat bezala kontsidera badaiteke, ni joko hori erabiltzen ikasteko joko bat diseinatzen saiatu naiz 😉

Bideojokoetan esperientzia baduzue, ondorengo ezaugarri guzti hauek ezagunak egingo zaizkizue:

Ikastaroa mailatan antolatuta dago. Lehenegoa izan ezik, beste guztiak blokeatuta daude. Maila bat gainditzea derrigorrezkoa da, hurrengoa desblokeatzeko
Maila bakoitzean mini-erronka sekuentzia bat agertzen da, ikasleek banan-bana egiten joango direnak. Mini-erronka bakoitza burutzeko denbora tartea mugatua eta arrakastaz gainditzen denean, ikasleek token kopuru jakin bat irabazten dute.
Maila bakoitza amaitutakoan, token kopuru gehien irabazten duenak, bere lorpenaren egiaztagiria izango den badge bat irabaziko du.
Zazpigarren maila (azkena) zailtasun maila handiena duena izango da. Izan ere, hor ikasleek programa bat zerotik sortu beharko dute. Proiektuan irabaziko dituzten token kopurua balorazio matrize batetan jasota egongo dira eta programa erabiliko duten gelakideak izango dira token horiek eskainiko dituztenak.
“The Magic Suitcase” delako maletatxotik, aurretik abisatu gabe, erronka txiki berriak sortuko dira, Scratchekin harremana gordeko dutenak baina zuzenean programak idaztearekin erlazionatuta egongo ez direnak. Erronka txiki hauek agindutako betean burutzen dutenek booster edo power-up direlakoak irabaziko dituzte. Ahalmen berezi hauek ez dituzte tokenak zuenean eskaintzen baian laguntza polita eskaintzen dute, gero, gela barruan egingo dituzten jardueretan tokenak irabazteko.
Zazpi mailakin amaitu ondoren, gutxienez lau badge irabazten duen taldeak, MASTER SCRATCHER titulua eskuratu du. Horixe da, azken finean, ikastaroaren helburuak aise gainditu dituela adierazteko modu bat.

Horixe da, labur-labur “Starting From Scratch”-en deskribapena. Dena den, egokiena gunera salto egin eta bertan agertzen denari bistazo bat botatzea. Azpiko irudian klikatuz ikusiko duzuen gunea ikasleentzat prestatu dudanaren kopia bat besterik ez da. Hauenak, maila guztiak blokeatuta ditu (ez dituzte ikusten barruko jarduerak) eta jardueren iraupena, astelehenean jokuarekin hasten garenean, egokitzen joan beharko naiz, izan ere, oraindik ez daukat oso garbi norainoko soltura izango duten nire ikasleek horrelako ariketekin hasten direnean.

Amaitu aurretik gauza pare bat:

Asko dira gamifikazioari buruz hitz egiten duten guru eta gurusak. Euren agregatzaileetara heltzen diren albisteak edo sare sozialetan harrapatzen dituzten artikuluetan idatzita datorrena errepikatu besterik egiten ez dutenak. Adituak omen dira baina, sarean urte batzuk daramatzagunok, euren mezua juxtu-juxtu nik goiko lerroetan idatzi dudanaren berdina izaten da. Gamifikazioaren teoria hutsaz hitz egiten dute, hau teknika eta norma batzuen aplikazio soila izango balitz bezala. Ez dute ezer berririk gehitzen. Edozein jarduera gamifikatzea hori baino konplexuagoa izan behar duela uste dut nik. Arauak ulertu eta aplikatzen direnean, jokua aspergarria bihurtzen bada, tokenak eta badgeak eskuratzea anekdota bat besterik ez da izango. Ikasleak ez dira jokura engantxatuko. Gamifikazioak ikasleen kuriositatea eta jakinmina piztuta mantendu behar du, koopetentziaren (kooperazioan oinarritutako konpetizioa; horrelako jarduera batzuk aurkituko dituzue ikastaroan) oreka zailari eutsi behar dio, animoak eta gogoak bizirik mantendu behar ditu… Eta hori guztia teoria hutsetik praktikara pasatzerakoan soilik bizi eta kudeatzen da. Horixe da ikastaro hau martxan jarrita ezagutu eta ikasi nahi dudana. Norbaitek gamifikazioaz hitz egiten duenean, zertaz ari den badakien edo inongo kriteriorik gabe ari den desbedintzeko pista gehiago izateko modua izango dut horrela.
Gunea bisitatzen duzuenok, terminologia ugari ingelesez erabili dudala ikusiko duzue. Honekin duda handiak izan ditut. Hasieran, mini-erronka guztien izenak euskaraz idatzi nituen baina, kasu askotan, zaila egiten zitzaidan ingelesez erabiltzen ziren hitz jokuak (A Mazing Game!, adibidez) euskarara itzultzea. Programazio kontzeptu asko ere (Event-driven programming eta debugging, adibidez) euskaraz nola diren ez nuen garbi. Jeremy Scotten bideotutorialak euskarara itzultzekotan ere ibili nintzen baina lan astuna zen hori eta, gainera, bideotutorialetan erabilitako ingelesa nahiko sinplea zela iruditzen zitzaidan, ikasleek erraz ulertzeko modukoa. Eta hori guztia gutxi balitz, bideojokuetan agertzen diren elementuen izenen (token, badge, booster, power-up…) baliokideak euskaraz itzulitzen nituenean, “indarra” galtzen zutenaren sentsazioarekin geratzen nintzen. Panorama ikusita, azkenean, gune eleanitza sortzea erabaki nuen: azalpen guztiak euskaraz daude, baina badira elementu puntual batzuk ingelesez utzi ditudanak.

Astelehenean hasten gara abentura berri honetan. Izango dituzue sortuko diren gorabeheren berri txoko honetan.

Lur bustiaren usaina

Ekainek lo gutxi egin du eguerdian haurtzaindegian. Jaso dudanean alai zegoen, baina laster erakutsi dit lo egiteko zuen gogoa. Haizea zakar dabil kalean, baina halakoetan ere ezin etxean geratu. Beraz, prestatu eta irten egin gara. Azkar baino lehen hartu du lo txikiak, espaloiko trakatan-trakatanak lagunduta.

Bat batean, haizea gelditu eta euria hasi du. Hala gertatu ohi da askotan, haizea gelditu eta euria hasten dela. Aterkipean jarraitu dugu paseoan, ni bakardade une batez gozatuz, txikia lo. Lur beroak gogoz hartu ditu ur-tanta hezeak, eta elur bustiaren lurrinak giroa bete du. Ikaragarri atsegin dut lur bustiaren usaina. Ireneri ez zaio batere gustatzen, baina niri bai. Biziki maite dut. Haur garaietara eramaten nauten sentimenduak pizten dizkit. Beste garai eta lekuetara eramaten nau. Baina batez ere bi dira burura goxotasunez, malenkoniaz eta mirespenez datozkidan uneak: bata, Lerineko kaleetan kokatzen nau; besteak, aldiz, udarako kanpaldien doinuak ekartzen dizkit.

Abuztuko egun sargorien arratsalde askok ekarri ohi dute ekaitza. Ume nintzela, Lerinen ematen nituen udarako egun horiek. Askatasun osoz ibiltzen nintzen kalean bakarrik, lagunekin edota txakurrez inguratuta. Eta ekaitza lehertzen zenean eta euri-ura kale aldapatsuetan behera arrapaladan jaisten zenean, lur bustiaren usain hori zabaltzen zen. Nire burua ikusten dut ezkaratza baten petrilean igota, kale erdiko errekatxoari begira, lurrin berezi horrek lasaituta.

Burura datorkidan beste unea haur eta gazte nintzeneko udako kanpaldietakoa da. Urte askotan GIA izan naiz eta uztaila guztietan kanpaldia eraikitzen genuen mendi aldean. Mendialdean ere oso ohikoa da egun bero baten ondoren ekaitza lehertzea. Lur egarrituak gozoki hartzen du ura, eta horren truke testu honetan hainbeste errepikatu dudan usain goxo hori oparitzen digu.

Garai haietan benetan libre sentitzen nintzen, mendialdean, gurasoengandik urrun, lagunez inguratuta, eguneroko tresna elektrikorik gabe, naturarekin bat eginda. Eta benetan faltan botatzen dudala hura. Heldutasunarekin galtzen den jakin-mina genuen, esploratzeko gogoa, ikasteko beharra, dena jolasa bihurtuz, arazorik gabe, libre, aske, basati. Ai! Hain urruti geratu dira une horiek! Ez dira sekula itzuliko. Orduko naturaltasuna galdu dugu. Heldu gara, nonbait… Eta horregatik maite dut lur bustiaren usaina: zer izan nintzen gogorarazten didalako, hori guztia ez ahazten laguntzen didalako. Batzuetan dudak izan arren, egia izan zela esaten didalako.

Uste dut, une honetara iritsita, azalpen batzuk eman behar ditudala. Lehen aipatu dut GIA izan nintzela, baina zer demontre da hori? Erraza da: mundu guztiak entzun du eskaut edo boy scout hitzak. Denok dakigu zer den, batez ere telebistan ikusi ditugulako. Baina utzidazue mugimendu horren historia kontatzen, modu laburrean, noski!

1907. urtean Baden Powell (hemendik aurrera BP) militar britainiarrak eskaut mugimendua sortu zuen. Bere helburuen artean, haurrak eta gazteak balore zehatz batzuetan (fisikoak, espiritualak, metalak) heztea dago, balore jakin batzuk erakatsiz “pertsona hobeak” izan daitezen. BP militarra izanda, ulertzen da eskatu mugimenduak dituen zeinu batzuk (uniformea, adibidez) bertatik hartuak izatea. Bi urte beranduago, BP-k eta bere arrebak Gidismoa sortu zuten, eskultismoaren antzeko oinarriak dituena baina neskei zuzenduta.

Ehun urte eta gero, bi mugimendu horiek munduan zehar zabalduta daude, elkarteetan antolatuta. Denbora luze honetan zehar, asko izan dira mugimenduak jasandako aldaketak. Adibidez, bietan neskak zein mutilak dira onartuak (nahiz eta gidismoak, oraindik ere, mutilak onartzeko arazoak dituen…) eta balore batzuk ere eguneratu dira (ez kasu guztietan). Hala ere, BP-k proposatu zuen oinarrizko helburua bizirik dirau: aurkitu duzuna baina mundu hobeagoa utzi ezazu.

Egia da eskaut taldeak, toki askotan, atzerakoitasunaren isla direla. Zorionez, munduko talde ezberdinak ezagutzeko aukera izan dut eta denetarik ikusi dut: talde uniformatuak, goizetan formatu eta errebisioa pasatzen dutenak, elizkizunak ospatzen dituztenak, baita guardiak egiten dituztenak ere, armak eta guzti! Baina badaude parafernalia horretatik urruntzen direnak ere. Eta baloreei dagokionez, nahiz eta oinarri kristaua izan, talde laiko eta akonfesionalak ere asko dira. Sinismenak alde batera utzi eta baloreetan hezten duten taldeak.

Ni talde “moderno” baten kide izan nintzen. Ez genuen uniformerik (taldeak eta adin tarteak bereizteko balio duen lepoko zapia, pañoleta, ordea, bai) eta akonfesionalak gienen, hau da, ez ginen erlijio batean oinarritzen eta kultorako askatasuna genuen. Ez ginen eskautak, giak baizik, eta urte guzti horietan jaso dudan heziketarik hoberena jaso nuen, eskolatik oso urruti zegoena heziketa.

Kontua da, oraindik ere, heziketa mota horri ez-reglatua edo ez-formala esaten zaiola. Baina, eskola munduak, konturatuta edo konturatu gabe, mugimendu horretatik edan duela esango nuke, batez ere egun hain modan dauden heziketa kooperatiboari eta konpetentziei dagokionean. Eta esandakoa baieztatzeko, adibideak jarriko ditut.

Talde osoa adinaren araberako taldetxoetan banatuta dago. Era berean, haur txikien adarra taldetxo txikiagoetan banatzen da. Txikien kasuan, taldetxo bakoitzak bere egin beharra du: batek ura ekarri behar du, beste batek egurra bildu gaubelako sua pizteko eta beste batek sukaldeko tresnak garbitu eta guztientzat mahaia jarri. Taldetxoren batek bere lana betetzen ez bazuen, guztientzat zen kaltegarria, beraz, talde kohesioan eta taldearen onurako egiten genuen lana. Taldeak aurrera egin behar bazuen, denok egin behar genuen zerbait. Helduagoak diren taldeetan, gainera, bakoitzak bere bazkaria ere egin behar zuen, beraz, sua pizteko egurra ere bildu behar zen eta bazkaria taldekide guztientzat prestatu. Bakoitzak bere eginbeharra zuen, lan errazak denen artean betez eta zailagoak edo zehatzagoak zirenak, norberaren gaitasunen arabera. Hura izan zen talde kooperatiboekin izandako lehen esperientzia.

Bestalde, kanpaldiaren eguneroko martxa egokiari aurre egiteko, hainbat gauza ikasi behar genuen: egurra bildu eta moztu, tresnak garbitu, sua piztu… Lan horiek hezitzaile eta kide helduengandik ikasten genituen. Egiteko beharra zegoen eta halabeharrez ikasten genuen. Praktikaren bidez ikasten genuen. Egoera errealetan ikasten genuen. Egoera ezberdin horiei aurre egiteko konpetente bihurtu ginen.

Eta ekologia ez dut aipatu. Agenda 21 zer ote zen usaindu gabe natura zaintzen genuen. Eta ez bakarri zaindu, berarekin bat izaten ikasi genuen, errespetatuz, zainduz eta maitatuz. Egun batzuetan naturaren babesean bizi ginen. Arbolak, errekak, landareak, animaliak errespetatzen genituen. Garbiketak ez genituen sekula errekan bertan egiten, etekina ateraz hura nola ez zikindu ikasi genuelarik. Letrinak ere egiten genituen, arauak errespetatuz. Eta behin kanpaldia amaituta, gure arrastoa ahalik eta txikiena izaten saiatzen ginen.

Lur bustiaren usainak heziketa eredu ezberdin batera eramaten nau. Egun gure eskoletan lantzen den horretatik oso urruti dagoena. Eraginkorra, atsegina, pertsona bezala hezten gintuena, beharrezkoak ez ziren kontzeptuetatik at, ekinez egina, hanka sartuz eta berriro saiatuz, batzuetan gidatuak eta besteetan gidari izanik, berdinen artetik ikasiz… Baina badirudi hori bakarrik ume garaiko oroitzapenak direla. Ikasgelan sartuta nagoela nire burura datozen oroitzapenak. Agian, sekulan itzuliko ez den eredu baten oroitzapena.

Sekuentzia didaktiko baten diseinurako gida: erabaki curricularrak (I)

Laster sartuko gara ikasturte honen azkeneko txanpan eta honekin pasa den ikasturtean hasiera eman nion ekimen berriari amaiera eman beharko diot. Konturatzerako ia bi ikasturte oso pasa dira!.

Abentura berri honetan hasi nintzenean irakasle hobeagoa izateko prozesuan aukera paregabea izan zitekeela esan nuen. Nire buruari ezarri nizkion eginkizun eta helburuen artean honako hauek aipatzen nituen:

…konpetentzietan oinarritutako hezkuntza ereduaren oinarriak ulertu, sekuentzia didaktiko baten diseinuaren ardatz nagusienak aztertu eta deskribatu, gizarte modernoaren exijentziekin bat egiten duten metodologia aktibo berriak ezagutu eta zerrendatu…

Irakasle bezala nituen hutsune desberdinen artean, nagusienak didaktikaren esparruan nituela uste nuen (eta oraindik ere, horrela da). Sekuentzia didaktiko berriak imajinatu, diseinatu eta aplikatzen ikasi behar nuela pentsatu nuen. Baina behin aipatu nuen moduan, kontu honi beti izan diot halako alergia moduko bat. Eskuartean izan ditudan unitate didaktikoek beti eragin didate halako ezerosotasun sentsazio bat. Txosten horietan agertzen diren taula kilometriko horiek, helburu didaktiko konplexuz eta, erabilitako hiztegiaren aldetik, erabateko aldrebesez betetako unitate horiei heltzeko beti izan dut nagikeria puntu bat. Hori gutxi balitz, beti pentsatu izan dut irakaskuntza (eta hezkuntza oro har) taula horietan jasotzen dena baina zerbait sinpleagoa dela eta, aldi berean, taula horietako gelaxketako lau paretetan jasotzen dena baina askoz ere zabalagoa dela.

Bestetik, teknologia digitalaren tsunamiaren inguruan sortu diren sasi-berrikuntza didaktikoekin ere, nahiko kezkatuta ibili naiz. Ikaskuntza eredu berriak (konektibismoa, nagusiki), ikas-ingurune pertsonalak eta ikaskuntza informala (hedatua, rizomatikoa… eta antzeko milonga guztiak), bitarteko digitalen erabilera miragarriak (sare sozialak, batez ere)… ez nekien oso ondo nola uztartu gela barruan burutu nahi nuen lanketan. Teorian, eredu eta proposamen horiek ikasleen ikaskuntza prozesuan lagungarriak izan behar ziren baina nik ez nuen oso garbi ikusten nola. Eta gela barruan aurrera eraman ezin daitezkeen berrikuntza guztiak, proposamen teoriko hutsalak dira, besterik ez. Irizpide hori erabili nuen, balio duten proposamenak ezertarako balio ez dutenengandik bereizteko.

Testuinguru horretan, nondik hasi orduan? Nola berritu nire praktika, nola egokitu nire metodologia egungo eskola modernoak behar duen egoera berrira, modu sistematiko, antolatu eta koherente batean? Nondik hasi hezkuntza arloan indarrean dauden teoria pedagogikoak aplikatu, curriculumean datorrenarekin uztartu, konpetentzia digitalaren garapena bermatu eta, gainera, hori guztia gutxi balitz, unitatearen diseinua eta aplikazioa zerbait sinplea izan behar zuen zerbait prestatzeko? Ezaugarri guzti horiei erantzuten zion eredu interesgarriena TPACK eredua izan zitekeela erabaki nuen. Eta horrelaxe, egin nuen. Eredu horren oinarriak erreferentziatzat hartuta, hasi nintzen nire sekuentziak diseinatzen.

Ikas-prozesu pertsonal guztietan gertatzen den bezala helburu horren mesedean hasieran emandako urratsak eta hartutako erabakiak, denborarekin aldatzen joan dira, nik esango nuke pixkanaka-pixkanaka hobetzen joan direla eta, nire ustez, gaur egun, sekuentzia bat diseinatzeko prozesua nahiko sistematizatuta dudala esan dezaket. Nire asmoa, hurrengo lerroetan, jarraitzen dudan prozesu horren deskribapena egitea da; agian norbaitentzat baliagarria izango da.

TPACK ereduan oinarrituta sekuentziaren diseinua egitea niri erosoa egiten zaidan prozesu bat da, gauzak modu antolatu eta txukun batean zehazten lagungarria da eta sekuentziaren diseinua amaitu ondoren, gauza gutxi geratzen dira pendiente gida didaktikoaren osatzeko. Alderdi horretatik, erosoa izateaz gain, ez zait batere pisua egiten jarduera zerrenda zehaztea eta gainera, gelara eramaterakoan uste dut benetan eraginkorra dela eta ikasleen garapen akademiko nahiz pertsonalerako oso baliagarria dela. Dena den, baliteke irakasle batzuentzat hau horrela ez izatea. Tira, ez noa pontifikatzea honi buruz. Bakoitzak ikusiko du, bere testuinguru eta konpetentzia profesional eta pertsonalen arabera, zein den bere eredurik egokiena sekuentzia edo unitate didaktikoak diseinatzerakoan.

Ez da sarrera honen helburua TPACK ereduaren xehetasun guztiak azaltzea. Nahikoa da sarean bilaketa sinple bat egitea eredu honen oinarrizko ezaugarriak ulertzeko. Duela hilabete batzuk argitaratutako sarrera honetan ereduaren zertzelada batzuk agertzen ziren. TPACK-aren oinarrizko kontzeptuak ulertzeko hoberena, bertan zetorren Jordi Adell-en bideo hau ikustea izan daiteke:

Bideoa ikusi ondoren, sekuentzia diseinatzeko jarraitzen dudan hiru urratsetako protokoloa azalduko dizuet:

1. Erabaki Curricularrak

PROIEKTUA DEFINITU: hementxe dago prozesu osoaren gakoa niretzat. Proiektua definitzerakoan txinpartak salto egiten badu, bonbilla pizten bada, nik esango nuke sekuentziaren arrakastarako aldagairik garrantzitsuena lotuta geratzen dela. Atazak konplexutasun minimo bat izan behar du, ezin da bai/ez erantzuna izango duen galdera bat planteatu edota Google-en bilatutako informazio zuzenarekin ekoiztuko den produktu bat eskatu, logikoa den bezala. Konplexutasun puntu hori behar duelako, batzuetan pentsatzen da ataza erakargarri bat planteatzea konplikatua dela. Egia da egoera originalak deskribatzeko, imajinazioa eta izpiritu sortzailea behar izaten direla; niri ikaragarri gustatzen zaidan gauza bat da, egia esan. Atazaren zehazte prozesua, dena den, neurri batean sistematizatu daitekeen prozesu bat da. Eta lan horretan ohitura pixka bat hartzen denean, hasierako konplikazioa neurri batean desagertzen da. Hementxe nik erabili izan ditudan jarraibide batzuk:
1. Askotan txinparta gutxien espero izaten dugun egoeretan sortzen da: egunkari eta teleberrietako albisteetan, lagunarteko edo familiarekin izandako solasaldietan, ikasleei eurei entzundako eztabaidetan… Azken bide honetatik sortu ziren, adibidez, iaz egile eskubideen inguruan burutu genuen webquest-a edota aurten jendaurrean hitz egiten ikasteko egindakoa.
2. Herriko egoera sozio-kulturala (elkarteak, lantegiak, kulturguneak, zerbitzuak…) abiapuntu baliagarria izaten da ideia interesgarri eta motibagarriak aurkitzeko. Ikasleek inguruan bizi duten errealitateari lotutako gatazkak, eztabaidak, arazoak ere aprobetxa ditzakegu euren interesa piztuko duten atazak diseinatzeko. Horixe izan zen Ordiziako Azokaren inguruan burutu genuen infografiaren proiektuaren jatorria, adibidez.
3. Atzari forma ematea bakarrik egin daitekeen lan bat bada ere, prozesua askoz ere emankorragoa izaten da taldean egiten bada, beste irakasleekin batera (zer esanik ez, ataza multidiziplinarra izatea nahi bada). Nire kasuan, oso lagungarriak izan dira inguruko lankideek (Amaia&Amaia, Idoia eta Mikelek, batez ere) eman dizkidaten aholku eta proposamen berriak, ataza desberdinei forma ematerakoan.
4. Hala eta guztiz ere, zerbait originalarekin ematea kosta egiten bada, beti kontsulta daitezke proiektu mota desberdinak zerrendatzen dituzten guneak sarean: CRPR Pablo de Olavide ikastetxeko irakasleek proposatutako zerrenda, Edutekan agertzen den beste hau, Educ.ar atarian aurkitu daitezkeenak…
5. Azkenerako uzti dut niretzat punturik garrantzitsuenetakoa dena. Niretzat kritikoa da sarean, han-hemenka topatzen ditugun ideia eta proposamenetara begiak eta belarriak ondo irekita edukitzea. Puntu honetan konkretuki, berebiziko garrantzia dauka gure PLEa behar bezala antolatuta edukitzea eta era berean, berrantolatua izateko malgutasuna izatea. Izan ere, bat-batean leku ezezagun batean aurkitu dugun ideia original bat gorde, honen inguruko informazio osagarria biltzeko mekanismoak ezarri eta jasotakoa gordetzen joan, poliki-poliki ideiari forma ematen joateko, niretzat benetan kablea da. Horrela, denborarekin ideien inkubategi txiki bat osatzen joaten naiz; inkubategi hori Evernoten eraikitzen joaten naiz. Hortik sortzen dira orain arte egin ditudan proiektu originalenak: tenis pilotak jaurtitzen dituen kanoia (bideo hau izan zen guztiaren abiapuntua), baratza hidroponikoa (leihoetan jartzen diren lorontzi hauetan oinarrituta) edota heliozko globoekin ateratako argazkiena (The Public Laboratory erakundearen webgunean aurkitutako ideia honetan oinarrituta dagoena).
Tira, guzti hau konplikatua iruditzen bazaizue (benetan esaten dizuet ez dela hainbesterako), Jesus Fernandez-en aurkezpen bat ipintzen dizuet azpian. Bertan datoz orain arte aipatutako gauza asko modu laburragoan adierazita:

Cómo crear una buena tarea from Jesús Fernández
HELBURUAK ETA KONPETENTZIAK DEFINITU: Atazaren formulazio prozesuan gure buruari egin behar diogun beste galdera bat hauxe da: zer zeregin edo zer lan mota burututa lor dezakete gure ikasleek curriculumak eurentzat zehazten dituen helburuak?. Izan ere, ezin ditugu atazak curriculumaren periferian eraiki; egoeren ebazpenak curriculumak zehazten dituen edukiak ikasi eta helburuak barneratzeko baliagarriak izan behar dira. Komeni da, beraz, atazaren ebazpenak jokoan ipintzen dituen arlo desberdinen eduki, konpetentzia, helburu eta ebaluazio irizpideak eskura izatea. Dena den, kontu honekin irakasleak oso larrituta ikusten ditut askotan, batzuentzat gauza konplikatua izaten da. Tira, kontu hauek nik pertsonalki ola ulertzen ditudan azaldu nahiko nuke:
1. Lehen esan dut eta berriro esaten dut orain, curriculuma gehiegi estutzen duen kortse batean bihurtzen dugula askotan. Edukiz eta bestelako osagai didaktikoez puztuegia dagoela iruditzen zait. Denbora behar da, kontzeptuzko edukiak lantzeko, baina denbora behar da ere, hauek jokoan ipiniko dituzten prozesuak aurrera eramateko. Curriculumak zehazten dituen eduki kontzeptual guztiak jorratzen ikasturtea pasatzen duen irakasle batek, curriculumaren egokitzapena aplikatzen da bere gelan (Dibertsifikazio Curricularreko talde batekin egiten den modu berdinean), izan ere, prozedura eta jarrerari buruz curriculumak zehazten dituen eduki eta helburu asko kanpoan uten ari da. Eta okerrena dena, curriculumak zehazten dituen konpetentziak landu gabe uzten ari da. Horregatik, atazaren lehen zehaztapen fase batean, eduki eta helburu gutxi batzuk aukeratzen ditut, denbora izateko gero curriculumaren alderdi guztiak jorratzeko. Jarraian, jarduera sekuentzia definitzen hasten naizenean, eduki eta helburu zerrenda hori poliki-poliki hazten joaten da. Eta hoberena dena oraindik: batzuetan, sekuentziaren garapenean, aurretik zehaztu ez diren eduki eta helburuak lantzeko aukera berriak sortzen dira. Lan egiteko modu honekin, ikasleak autonomia dauka jarduera desberdinei irtenbidea modu autonomo batean emateko, eta batzuetan, espero ez diren alderdiak ere lantzen dira. Baratza hidroponikoaren proiektuan, adibidez, ikasleei baratzaren krokis bat eskuz egitea eskatu nien. Hori egiteko, 2D-rako aplikazioak ere bazeudela esan nien baina ez nien programa horiek erabiltzea behartu. Ikasle batek horietako aplikazio bat gomendatzeko eskatu zidan, bere kabuz, etxean erabiltzen ahaleginduko zela esan zidan. Nik Draftsight proposatu nion. Bere denbora librean eta nigandik inongo obligaziorik jaso gabe, baratzaren eskema hau diseinatu zuen. Berak bakarrik, inongo laguntzarik gabe, DBH4an daukagun hautazko batean lantzen diren CAD diseinuko eduki asko ikasi eta helburu pilo bat eskuratu zituen.
2. Edukien lanketa eta helburuen lorpena ez da kronologikoki antolatu daitekeen zerbait. Ez nago ados curriculumaren eredu linealarekin, ez behintzat metodologia aktiboak bultzatu nahi ditugunean gelan. Nik neuk egiaztatu dut, posiblea dela ziklo osorako zehaztutako helburuak edozein unetan jorratzea gela barruan. Irakaslearen azalpenetan oinarritutako metodologia batean, edukien transmisioa lineala izan beharra dauka derrigorrez, testu-liburua gure klasen ardatza bihurtzen dugunean gertatzen den bezala. Baina metodologia aktiboetan, curriculuma interpretatzeko modu horrek ez dauka zentzurik.
3. Atazaren definizioarekin amaitzeko, bere “egokitasuna” baloratzeko interesgarria izan daiteke indikatzaile zerrendatxo bat eskura izatea. Hauen helburua gure atazaren deskribapena egokia den edo hobekuntzak behar dituen jakitea izango litzateke, beti ere konpetentzietan oinarritutako ikuspegi batetik. Indikatzaile hauetako batzuk aurkitu daitezke Guida Al-lés-ek prestatutako taula honetan:
  - Atazak galdera bati erantzutea/arazo bati irtenbidea ematea du helburu bezala? Arazoa “benetakoa” da, ikaslearentzat zentzua du eta esanguratsua da?
  - Produktu baten elaborazioa du emaitza bezala? Produktua aipagarria da ikaslearen testuinguru sozialarentzat?
  - Sarrera erakargarria da?
  - Pentsamenduari dagozkion eduki, galdera eta gaitasunak atazaren inguruan egituratzen dira?
  - Planteatutako egoerak arloko edukiekiko harremanik/garrantziarik ba ote du?
  - Globalizazioa eta interdisplinaritatea: beste jakintzagai edo arloekiko erlaziorik gordetzen al du?
  - Globalizazioa eta interdisziplinaritatea: konpetenzia desberdinak mobilizatzeko balio du? (irakurritakoaren ulermena, ahoz nahiz idatzizko adierazpena, ikus-entzunezkoen bitarteko komunikazioa, IKTak, baloretan oinarritutako hezkuntza…)
  - >Atazaren ebazpenetik jasotako ikaskuntzak ikaslearen eguneroko bizitzan aplika daitezke?
  - Atazaren ebazpenerako baliabide mota desberdinak beharrezkoak dira? (pertsonalak-kognitiboak, trebetasunak, baliabide materialak…)

Jarraituko du…

PBL baten ataza ikasleekin batera definitzen

Azken proiektuaren inguruan egiten nuen hausnarketan aipatzen nuen bezala, nire ikasleekin burutu ditudan sekuentzien fase desberdinen zehaztapena nik bakarrik burututako lana izan da orain arte. Atazaren deskribapenetik hasita, honen gauzatze faseraino egin beharreko ibilbide osoa nik neuk diseinatu eta definitu dut ia proiektu guztietan. Ia diot, izan ere, iaz burutu genuen azken proiektuan (baratza hidroponikoarena) ikasleek beste proiektuetan baina protagonismo gehiago izan zuten proiektuari forma eman eta aurrera eramaterakoan. Baina orduan ere, atazaren zehaztapena eta taldekideek izango zituzten rol desberdinen deskribapena nik erabaki nituen.

Gogoa neukan, ikasleekin batera, proiektu bati goitik behera forma emateko. Atazak, rolak, faseak, helburuak… elkarrekin erabaki eta landu nahi nituen. Eta halaxe egin dut hasi berri dugun azken proiektuan. Joan den astean, hain zuzen ere, atazari forma ematen pasa dugu eta, egia esan, oso esperientzia interesgarria izan da.

Banekien ikasleei proposatu behar niena zerbait berria zela beraientzat. Atazari forma ematen laguntzeko erabili nahi nituen teknika batzuekin dagoeneko ohituta bazeuden ere, ipini nien helburua gainditzeko horrekin bakarrik nahikoa izango ote zen nire zalantzak nituen. Horregatik, erronka txiki hori mini-ataza modura planteatzea erabaki nuen. Hementxe ipintzen dizuet “ataza zehazteko ataza” honetan ;-), ikasleek jarraitu zuten prozesuaren fase guztien deskribapen laburra:

Egon vs. Egin

Lehenik eta behin, dagoeneko mila aldiz esandakoa gogora arazi nien berriro ere: proiektuetan oinarritutako metodologietan orain arte agindu zaiena alde batera uztea derrigorrezkoa dela. Alegia, orain arte, irakasleok halaxe eskatuta, gelan eduki behar izan duten jarrera alde batera utzi eta, juxtu-juxtu, kontrako muturrera pasatzea eskatu nien. Itxura batean gauza erraza dirudi baina, hainbeste denbora pasa dutenean gelan egonean, egiten hastea asko kostatzen den zerbait izaten da. Hainbeste denbora pasa ondoren irakasleak agindutakoaren zain, norberak bere zereginei autonomiaz heltzea ez da aste batzuetan lortzen den zerbait.
Bukatutakoan, nire “speech” txikia entzutea tokatu zitzaien. Niri zuzenean esan ez badidate ere, susmoa neukan nire ikasle batzuentzat gelan egiten ari ginena ez zela “benetako ikaskuntza”. Alegia, “lan serioa” besteena zela; gurea, berriz, “ondo pasatzea”. Ikastea zerbait “serio eta gogorra” bezala ulertzen zutela uste nuen. Esplikatu nien orain arte burutu ditugun proiektu guztiak, curriculum ofizialak, etapa eta ziklorako, zehazten dituen helburuen inguruan eraiki ditudala. Bai, egia da, curriculuma bere osotasunean ez dugula bete, eduki kontzeptualei soilik erreparatzen badiegu behintzat. Baina egia da ere, ohiko metodologia tradizionalarekin ari diren ikasleek ez dutela, inondik inora, curriculuma bere osotasunean betetzen. Prozedura eta jarrerekin lotutako eduki asko landu gabe uzten dituztela eta konpetentzia orokorrak garatzetik gu baino askoz ere urrutiago dabiltzala. Baina nire ikasleak ez dira kontu hauetan espezialistak (martxa honetan, halere, baliteke ikasturte amaierarako didaktikaz irakasle askoren parean jartzea) 😉 Horregatik, begiak ireki eta benetako errealitatea zein zen ulertzen laguntzeko, curriculum zahar batetik jasota nituen helburuak (arlo, ziklo eta mailakoak)) txosten batean ipini eta ikasleei kopia bana pasa nien. Azpian daukazue dokumentua.
Arlo eta zikloko helburuak

Batzuk ez ziren txostenaren erdira heldu ere. Ez da harritzekoa!, niri ere izugarri kostatzen zait horrelako totxoak irakurtzea 😉 Ikasle batek helburu horiek ezertarako balio ez zutela esan zidan. Gauzak ez nahasteko erantzun nion nik, gauza bat helburuak direla eta bestea horiek lortzeko irakasleok jarraitzen dugun bidea. Beste ikasle batzuei, txostena irakurtzen ari ziren bitartean, irribarrea antzeman nien aurpegian. Irribarre txiki horiekin zerrendako helburuetako asko ezagunak egiten zitzaizkiela ulertu nahi izan nuen. Uste dut, batzuentzat, sorpresa izan zela hori egiaztatzea.
Jarraian, proiektuak diseinatzeko erabiltzen dudan txuletaren kopia bana eman nien. Eskema ikusi zutenean harrituta geratu ziren batzuk. Eskemaren ezkerreko zutabeari bakarrik erreparatzeko esan nien. Bertan, proiektu baten garapenak dituen fase desberdinak deskribatzen zirela esplikatu nien eta beraiek fase horien guztien diseinuan parte hartuko zutela azaldu nien. Horretarako fase horien oinarriak ezagutzea ondo etorriko zitzaiela esan nien.
Sekuentzia didaktikoaren faseak

OHARRA: bai, badakit. Arloko helburuak eta sekuentziaren diseinurako goiko eskema nire ikasleei banatzea ez dela “irakasle normal” batek egingo lukeen zerbait. Ikasle gizajoak! A ze irakasle xelebrea tokatu zaien!. Bada bai, halaxe da. Nire ikasleek gelan egiten dutena logika batekin diseinatuta, zentzu batekin eginda dagoela, ulertzea nahi nuen. Nire lana ez dela inprobisazioaren ondorioa konturatzea nahi nuen. Txosten horiek ikasleen eskura ipiniz, uste dut egiten dugun lanketa beraiek uste zutena baino “serioagoa” dela ulertzeko baliagarria izan dela; gure estilo propioarekin gu ere ikasten ari gara.
Behin zati “teorikoarekin” amaitu ondoren, landuko genuen arlo, jakintzagai, esparru, zientzia edo delakoa erabakitzeko unea zen. Gaia aukera librekoa zen baina baldintza batzuk bete behar ziren:
- Aukeratutako gaiak aurretik banatutako txostenean agertzen ziren etapako helburu eta edukiekin lotura gorde behar zuen.
- Lehen urrats batean, gaiaren aukeraketa pertsonala izango zen. Bakoitzak bere proposamena eraman beharko zuen gero, talde osoan egingo genuen “asanbladara”.
- Azkenik, taldekide guztien ekarpenak entzun ondoren, guztion artean proposamen konkretu bat adostu beharko zuten.
Ideia sorta zabala jasotzea espero nuen, egia esan, baina uste baino gehiago kosta zitzaien proposamen originalak botatzea. Garuneko armiarma sareak kendu nahian, sekuentzia bilduma luze hau eskaini nien, ea hortik ideia freskoak ateratzen zituzten. Baina horrekin ere, nahiko eskas. Gehienek azken hilabete hauetan niri entzundako antzeko proposamenak bota zituzten. Horien artean bazegoen bat, aurrera eramateko guztion adostasuna jaso zuena (sorpresa hartu nuen honekin). Aho batez erabaki zuten hurrengo asteetan landuko genuen gaia: ELIKADURA OSASUNTSUA eta DIETAK.
Prozesuaren azkeneko fasera heldu ginen. ZER EGINgo genuen erabaki eta deskribatzea faltatzen zen. Urrats hau gauzatzeko moduari forma pixka bat eman nahi nion, izan ere, modu librean orain arte egindako antzeko dinamikekin lortu ditugun emaitzak ez dira oso positiboak izan. Ez da harritzekoa, egia esan. Proiektuak taldean adostu, zeregin konkretuak erabaki eta definitzea, helduoi ere ikaragarri kostatzen zaigun lan bat da. Prozesua nik bideratuko nuela erabaki nuen. Egia esan ez nuen oso garbi nola egituratu azken urrats hau. Baliteke lortu ziren emaitza baino hobeagoak lortu izana, imajinazioa eta sormena pizteko teknikaren bat erabili izan banu. Honen ordez, aurretik erabilitako bi tekniken remix bat aurrera eramatea erabaki nuen. 1-2-4 egitura kooperatiboa berriro erabiltzea erabaki nuen baina proposamenen kontrastea, analisi kritikoa eta berdinen arteko ebaluazioa bultzatzeko, sasi-DAFO batekin osatu nuen. Horretarako Bihotz Gaztea ikastolako Ibon Burgoak diseinatutako taula bat berrerabili nuen. Ikasleek garbi eduki zezaten zein zen jardueraren helburua, zeintzuk bere faseak eta zeintzuk kontutan hartu beharreko alderdiak, azpiko txostenaren laguntza izan zuten.
http://ikteroak.com/wp-content/uploads/2013/01/Atazaren-definizioa.pdf

Jarduerarekin amaitutakoan sentsazio gazi-gozoekin geratu nintzen. Hementxe egindakotik ateratako ondorio batzuk:
- Asko kostatu zitzaien “ZER EGIN” eta “ZER IKASI”-ren artean dagoen aldea ulertzea. Ikasitakoa egindakoaren eskutik lortuko dugula ulertzea zaila egin zitzaien. Alegia, proiektua aurretik ikasitakoaren aplikazio bezala ulertzen dute, horrelaxe egin baitute orain arte. Baina gure planteamendua juxtu-juxtu alderantziz izan nahi zuen.
- Oso zaila egiten zaie, baita ere, bikotekidearen proposamenaren analisi kritikoa egitea. Asko kostatzen zaie jasotzen duten proposamenari bi buelta eman eta izan ditzakeen hobekuntza posibleak idatzi eta bikotekideari azaltzea. Ikastolan daramaten hamalau urte hauetan oso gutxitan jarri dira horrelako dinamika baten aurrean, beraz, ez da kosta egitea. Egungo gizartean pentsamendu kritikoa garatzea ezinbestekoa dela iruditzen zait; ez da izango, beraz, azkeneko aldia horrelako teknikak gela barruan landuko ditugunak.
- Aurrekoarekin lotuta, dinamika hauek agerian ipintzen dituzte ikasleek dituzten bertute edo gaitasun ezkutu asko, bizitzarako oso garrantzitsuenak direnak gehienak eta ikasleak ikastolan daudenetik azaleratzeko modurik izan ez dutenak. Badira ikasle batzuk, adibidez, kontsentsua bilatzeko dohain berezia dutenak. Badira beste batzuk, lagunen ekarpenak entzun, enpatia adierazi eta tonua altxatu gabe, iritzia ematen dakitenak. Elkarrekin bizitzen ikastea bada garatu nahi den oinarrizko konpetentzietako bat, garbi dago dinamika hauek primerako tresnak direla helburu horretan. Tamalez, baliteke nire ikasleen adin bereko (eta zaharrago) ikasle gehienek ikastola uztea gaitasun hauek sekulan mobilizatu beharrik izan gabe.
Talde biek proposamen bateratu bana lortu ondoren, talde osoak burutuko zuen atazari forma ematea geratzen zitzaigun. Azken urrats hau talde osoan egin genuen eta, aurreko faseetan ez bezala, azkeneko honetan nik ere parte hartu nuen, moderatzaile/bideratzaile rolarekin. Azken jarduera hau burutzeko primeran etorri zitzaigun gelan daukagun arbel zuri erraldoia. Bertan jaso genituen proposamen eta bertan jasotzen joan ginen guztion artean egindako ekarpenak. Azken emaitza azpiko irudian uzten dizuet:

Atazaren deskribapena: eskema

Datorren astean atazaren definizio zehatza jaso, prozesuaren faseak ondo definitu (zenbaki gorriz adierazten direnak goiko argazkian), rolak esleitu eta zereginak zehaztu eta epemugak zehaztuko ditugu. Proiektuak egingo duen bidearen xehetasun guztiez informatuta edukiko zaituztegu.