Hezkuntzan, gizarteko beste esparrutan bezala, mota guztietako modak izaten dira. Azkenaldi honetan irudipena daukat “proiektu” hitza modan dagoen horietako bat dela. Egunean dagoen irakasle bat izan nahi baduzu, proiektuen inguruan antolatzen duzula zure klasea azaldu behar diezu ingurukoei. “Nik ere proiektuak burutzen ditut nire klasean” esaten dugu gehienok, askotan “proiektu” bezala ulertzen duguna oso desberdina den arren.
Kasu gehienetan, sekuentzia baten amaieran burutzen dugun jarduera “folklorikoari” (zentzu onean) deitzen diogu “proiektua”: margotu, muntatu, aurkeztu, antzeztu, sortu, bisitatu, imajinatu… akzioekin harremana duen edozein jarduera gehienontzat proiektu izena hartzeko arrazoi nahikoa izaten da. Gure gidaritzapean burutu dugun jarduera sekuentziaren amaieran, ikasleei eskaintzen diegun gozoki moduko bat bezala interpretatzen dugu, ikasleari aurretik izan ez duen askatasuna eta protagonismoa eskaintzeko aitzakia bat, askotan. Pastelaren azken ginga hau espero bezala ateratzen ez bada, irakasleok normalean ez gara gehiegi kezkatzen; ikasleari jakin beharreko guztiak aurretik eskaini zaizkio eta, alderdi horretatik, kontzienteki azken “proiektu” honi izan dezakeen onura akademikoari balioa kentzen diogu.
Baina ikasleak proiektuen inguruan lanean jartzea beste gauza bat da; inplikazio didaktiko eta formatzaile askoz ere sakonagoak ditu eta antolaketa mailako aldaketa sakonak eskatzen ditu. Horiek guztiak oso modu sinple eta argian azaltzen dira azpiko bideo honetan.
Bideoa ikusi ondoren oraindik gauzak garbi geratzen ez badira, hemen daukazue esteka sorta labur eta, era berean, argigarri bat:
Proiektuen inguruan lan egiterakoan, niretzat garrantzitsua da ikasleak egiten ari direnari zentzua bilatzea. Eta askotan, gelako lau pareten barruan gertatzen dena, hain zuzen ere, lau pareta horien artean gertatzen delako, deskafeinatu samar geratzen da alderdi horretatik. Alegia, ikasleak egoera errealen aurrean jartzea ez da hain “erreala” euren jarduna ohiko espazioan eta ohiko protagonistekin burutu behar dutenean. Proiektuak gizarteratzea ezinbestekoa ikusten dut hauek izan dezaketen artifizialtasun puntu hori saihestu nahi bada.
Beraz, ikasleak kalera ateratzea, aliatuen laguntza bilatzea eta adituen aholkuak jarraitzea ezinbestekoa dela iruditzen zait, proiektuak autentikoak izan daitezen. Egun daukagun eskola antolaketa zurrunarekin (bai ordutegian, bai irakasleen banaketan baita espazioen erabileran ere) ez da erraza izaten kontu hori. Dena den, orain arte burutu ditugun hainbat proiektutan hori bilatzen ahalegindu naiz. Azokaren infografia egin genuenean, ikasle batzuk nirekin etorri ziren udaletxera gure asmoaren berri ematera eta ondoren, kalera atera ziren azokara etortzen ziren bezeroen datuak biltzera. Baina baliteke Bertigarden proiektua izatea aurrean aipatutako helburu horiek intentzio gehiagorekin bilatu eta lortu zirenekoa, batez ere, mentoring-arekin lotutakoak.
Iazko Goierriko Lanbide Eskolan izandako esperientzia aberatsaren ondoren, aurten ere ikasleak antzeko egoeren aurrean ipintzea nahi nuen. Azken proiektua oso aproposa ikusten nuen horretarako, beraz, aukera posibleak baloratzen hasi nintzen. Behin proiektuaren ataza zehaztu ondoren, hau jarduera zehatzetan banatu genuen. Hauetako bakoitzerako, helburuak zehaztu genituen, taldekatzeak eta zereginak banatu genituen, beharrezko informazioa nondik lortu eta teknologia nola erabiliko genuen aztertu genuen eta, azkenik, jarduera bakoitzarentzat epemugak zehaztu genituen. Azpian daukazue guztia irudi batean jasota (gorriz ebaluazio tresnak)
Ikasleek elikadura osasuntsuaren eta nutrizioaren inguruko bost saioko telesail bat prestatu behar dute. Telesailaren ardatza aipatutako gai horiek izango dira eta bertan azaldutakoa aurretik jorratutako edukien barneratze maila neurtzeko froga bezala kontsideratuko da. Proiektuaren abiapuntuak zerikusia zuen osasunarekin, osasuntsu egoteko baldintzekin eta, oro har, elikadurak osasunarekin gordetzen duen erlazioarekin. Konkretuki ikasleen lana azpiko bost galdera hauen inguruan joan beharko litzateke:
Zer esan nahi du osasuna izatea? Zer da osasuntsu egotea?
Zer harremana dago pertsona baten elikadura eta bere osasunaren artean?
Nola ezagutu daiteke pertsona baten egoera nutrizionala zein den?
Noiz agertzen da nutrizioarekin lotutako osasun arazo bat?
Nola konpondu daitezke osasun arazo desberdinak dieta egoki bat erabiliz?
Hau guztia egiten ari ginenerako, banekien nire ikasle baten ahizpa erizaintza ikasten ari zela Donostian. Karen-ek (halaxe du izena Oihaneren ahizpak) aurretik landuta zuen fakultatean gu lantzera gindoazen edukia eta pentsatu nuen, bera ni baino askoz ere egokiagoa izan zitekeela ikasleek behar zuten informazio hori emateko. Bide batez, ikastaro honek Karenentzat kredituren bat edo beste suposatzen bazuen, are eta hobeto oraindik.
Esan eta egin. Karenekin otsailaren 1erako geratu ginen, ostirala, arratsaldeko 15:00etan. Sinesgaitza egiten bazaizue ere, bisita klase ordutik kanpo eta asteburuaren atarian izanda ere, talde osoak eman zuen izena Donostiara joateko. Goiza aprobetxatu asmoz, Amaia nire lankideak, Basque Culinary Center (BCC) fakultatea bisitatzea ideia ona izan zitekeela komentatu zidan. Egia esan, jorratzen ari ginen gaiarekin erlazioa gordetzen zuen eta gainera, taldean nituen ikasle sukaldari batzuei banekien ilusioa egingo ziela BCCa bisitatzea. Tamalez, bisita egiteko nire eskaerak ez zuen erantzuna garaiz jaso eta goizeko zatiarentzako alternatiba bat bilatu beharra izan genuen. San Telmo Museora (STM) joan ginen Badu, Bada erakusketa ikusi eta jarraian, erakusketa iraunkorra bisitatzera. Ezusteko atsegina izan zen STMko bisita. Bai niri eta baita nire ikasleei ere, asko gustatu zitzaizkigun bi erakusketak, baina, batez ere, Badu, Bada. Bi ordu t’erdi egon ginen STMik irten gabe, hasieran bisita 60-90 minutukoa izango zela pentsatzen bagenuen ere.
Nautikoko eskaileretan bazkaldu eta Urgull bisitatu ondoren, Erizantza Fakultatera joan ginen. Han genuen Karen gure zain. Bisita bi zatitan banatu zituen Karenek; lehen zatian mamiari helduko genion eta, jarraian, fakultatea ezagutu bisitatuko genuke. Lehen zatiarentzako Karenek ondorengo aurkezpen dotorea prestatu zigun:
Azalpenak ematen zituen bitartean, ikasleek euren notak hartzen aritu ziren. Aurkezpenarekin batera, Karenek fotokopia batzuk banatu zizkigun, anamnesia egiteko jarraibideekin, obesitatearen maila zehazteko datu antropometriko desberdinekin eta ereduzko odol eta usuri analitika desberdin birekin. Datu horiek guztiak gehi ikasleek aurkezpenean bildutakoekin, nahikoa eta soberan eduki genuen lehenengo jarduerarako zehaztutako helburu eta zereginei erantzuna emateko.
Sorpresa txiki bat zuen gordeta Karenek, aurkezpenaren ondorengorako. Beraiek praktikak egiten dituzten gela batera eraman gintuen. Gelaren antolaketa edozein ospitalean dagoenaren berdina da. Bertan geundela, injekzio bat ipurdian jartzeko teknika erakutsi zigun. Horretarako benetako ipurdi bat zirudien ipurdi-simulagailu bat erabili zuen. Teknika erakutsi ondoren, hortxe ibili ginen guztiok orratza ipurdian nola zulatzen zen praktikatzen. Barre batzuk bota genituen sasi-ipurdiari ziztadak ematen eta, esango nuke, bokazioren bat edo beste ere, piztu zela ostiral arratsalde hartan 😉
Fakultatea bisitatu ondoren, Karenekin batera bueltatu ginen guztiok etxera. Egun bikaina izan zen otsailaren 1ekoa. Azpian dauzkazue egun horretako argazkiak.
Kontua da, Basque Culinary Center-a bisitatzeko asmoa bertan behera utzita genuenean, hara non gure eskaerak erantzuna jasotzen duen. Honen arabera, aukera genuen BCCa bisitatzeko nahi genuenean. Ikasleei komentatu nien eta aho batez erabaki zuten ezin zirela geratu sukaldaritza fakultatea bisitatu gabe. Alex Beitia, BCCko zuzendari akademikoarekin harremanetan jarri ginen, eta pasa den ostiral goizerako hitzartu genuen gure bisita.
Goizeko hamaiketarako BCCan ginen. Berehala agertu zen Alex. Agurtu ondoren, berak ekarritako bata zuriak jantzi genituen eta jarraian bisitari ekin genion. Lehenik eta behin areto gelara joan ginen. Bertan Alexek fakultatearen jatorria, izaera eta helburuen inguruko aurkezpen bat egin zigun. Graduko ikasketak konpetentzietan oinarritutako hezkuntza ereduan oinarritzen direla ere azaldu zigun. Jakitea bezain garrantzitsua kontsideratzen dute BCCn egiten jakitea eta izaten jakitea. Eta hori guztia, talde-lanaren bitartez bilatu eta bultzatzen dutela esan zigun. Poztu nintzen nire ikasleek bere ahotik entzutea niri hainbestetan entzun dizkidaten kontu berdinak. Oso inportantea izan zen ikasleek jabetzea, unibertsitatean ere balio handia ematen zaiola elkarlanari. Irudipena daukat hitz bitan azaldu zituen ideia horiek, nik hainbestetan errepikatu diedana baina askoz ere eraginkorragoak izan zirela.
Aurkezpenarekin amaitu ondoren, fakultatea bisitatu genuen. Lehenengo eta bigarren mailako ikasleak (promozio bakarrak, orain arte) lanean ikusi genituen, hamarreko taldeetan bilduta, batzuk haragia prestatzen, beste batzuk barazkiekin, edo postreak prestatzen ere. Bigarren mailakoak fakultateko sukalde nagusian eta jangelan ikusi genituen, eguneko menuari azkeneko ukituak ematen. Pasabide eta solairu desberdinetan, irakasle askorekin topatu ginen (batzuk ezagunak, telebistan askotan ateratakoak). Mota guztietako gelak eta sukaldeak erakutsi zizkigun Alexek. Egia esan, bisitaren amaierarako uste dut guztiori jarri zitzaigula sukaldaritzako goi-mailako ikasketak egiteko gogoa. 😉
Bisitarekin amaitu genuenean, Alex agurtu eta etxera bueltatu ginen. Azpian dituzue bisitaren argazkiak:
Iaz bezala, aurten ere, esperientzia eder bi izan dira. Jasotako ikaskuntza ez da bakarrik eduki curricularretara mugatu. Fakultate berri bi ezagutu ditugu, unibertsitate giroa ere nolakoa den ikusi dugu eta, gorago esaten nuen moduan, uste dut nire ikasleetako batzuen bokazio ezkutuak azaleratzeko ere balio izan dutela irteera biak. Ea hala den!
Amaitzeko eskerrak eman nahi dizkiet Karen eta Alex-i, beraien jarrera atsegin eta goxoarengatik eta, bide batez, emandako informazio guztiarengatik. Benetan oso emankorrak izan dira egindako bi bisitak. Eskerrik asko Karen eta Alex!
Gogoa neukan, ikasleekin batera, proiektu bati goitik behera forma emateko. Atazak, rolak, faseak, helburuak… elkarrekin erabaki eta landu nahi nituen. Eta halaxe egin dut hasi berri dugun azken proiektuan. Joan den astean, hain zuzen ere, atazari forma ematen pasa dugu eta, egia esan, oso esperientzia interesgarria izan da.
Banekien ikasleei proposatu behar niena zerbait berria zela beraientzat. Atazari forma ematen laguntzeko erabili nahi nituen teknika batzuekin dagoeneko ohituta bazeuden ere, ipini nien helburua gainditzeko horrekin bakarrik nahikoa izango ote zen nire zalantzak nituen. Horregatik, erronka txiki hori mini-ataza modura planteatzea erabaki nuen. Hementxe ipintzen dizuet “ataza zehazteko ataza” honetan ;-), ikasleek jarraitu zuten prozesuaren fase guztien deskribapen laburra:
Egon vs. Egin
Lehenik eta behin, dagoeneko mila aldiz esandakoa gogora arazi nien berriro ere: proiektuetan oinarritutako metodologietan orain arte agindu zaiena alde batera uztea derrigorrezkoa dela. Alegia, orain arte, irakasleok halaxe eskatuta, gelan eduki behar izan duten jarrera alde batera utzi eta, juxtu-juxtu, kontrako muturrera pasatzea eskatu nien. Itxura batean gauza erraza dirudi baina, hainbeste denbora pasa dutenean gelan egonean, egiten hastea asko kostatzen den zerbait izaten da. Hainbeste denbora pasa ondoren irakasleak agindutakoaren zain, norberak bere zereginei autonomiaz heltzea ez da aste batzuetan lortzen den zerbait.
Bukatutakoan, nire “speech” txikia entzutea tokatu zitzaien. Niri zuzenean esan ez badidate ere, susmoa neukan nire ikasle batzuentzat gelan egiten ari ginena ez zela “benetako ikaskuntza”. Alegia, “lan serioa” besteena zela; gurea, berriz, “ondo pasatzea”. Ikastea zerbait “serio eta gogorra” bezala ulertzen zutela uste nuen. Esplikatu nien orain arte burutu ditugun proiektu guztiak, curriculum ofizialak, etapa eta ziklorako, zehazten dituen helburuen inguruan eraiki ditudala. Bai, egia da, curriculuma bere osotasunean ez dugula bete, eduki kontzeptualei soilik erreparatzen badiegu behintzat. Baina egia da ere, ohiko metodologia tradizionalarekin ari diren ikasleek ez dutela, inondik inora, curriculuma bere osotasunean betetzen. Prozedura eta jarrerekin lotutako eduki asko landu gabe uzten dituztela eta konpetentzia orokorrak garatzetik gu baino askoz ere urrutiago dabiltzala. Baina nire ikasleak ez dira kontu hauetan espezialistak (martxa honetan, halere, baliteke ikasturte amaierarako didaktikaz irakasle askoren parean jartzea) 😉 Horregatik, begiak ireki eta benetako errealitatea zein zen ulertzen laguntzeko, curriculum zahar batetik jasota nituen helburuak (arlo, ziklo eta mailakoak)) txosten batean ipini eta ikasleei kopia bana pasa nien. Azpian daukazue dokumentua.
Batzuk ez ziren txostenaren erdira heldu ere. Ez da harritzekoa!, niri ere izugarri kostatzen zait horrelako totxoak irakurtzea 😉 Ikasle batek helburu horiek ezertarako balio ez zutela esan zidan. Gauzak ez nahasteko erantzun nion nik, gauza bat helburuak direla eta bestea horiek lortzeko irakasleok jarraitzen dugun bidea. Beste ikasle batzuei, txostena irakurtzen ari ziren bitartean, irribarrea antzeman nien aurpegian. Irribarre txiki horiekin zerrendako helburuetako asko ezagunak egiten zitzaizkiela ulertu nahi izan nuen. Uste dut, batzuentzat, sorpresa izan zela hori egiaztatzea.
Jarraian, proiektuak diseinatzeko erabiltzen dudan txuletaren kopia bana eman nien. Eskema ikusi zutenean harrituta geratu ziren batzuk. Eskemaren ezkerreko zutabeari bakarrik erreparatzeko esan nien. Bertan, proiektu baten garapenak dituen fase desberdinak deskribatzen zirela esplikatu nien eta beraiek fase horien guztien diseinuan parte hartuko zutela azaldu nien. Horretarako fase horien oinarriak ezagutzea ondo etorriko zitzaiela esan nien.
Sekuentzia didaktikoaren faseak
OHARRA: bai, badakit. Arloko helburuak eta sekuentziaren diseinurako goiko eskema nire ikasleei banatzea ez dela “irakasle normal” batek egingo lukeen zerbait. Ikasle gizajoak! A ze irakasle xelebrea tokatu zaien!. Bada bai, halaxe da. Nire ikasleek gelan egiten dutena logika batekin diseinatuta, zentzu batekin eginda dagoela, ulertzea nahi nuen. Nire lana ez dela inprobisazioaren ondorioa konturatzea nahi nuen. Txosten horiek ikasleen eskura ipiniz, uste dut egiten dugun lanketa beraiek uste zutena baino “serioagoa” dela ulertzeko baliagarria izan dela; gure estilo propioarekin gu ere ikasten ari gara.
Behin zati “teorikoarekin” amaitu ondoren, landuko genuen arlo, jakintzagai, esparru, zientzia edo delakoa erabakitzeko unea zen. Gaia aukera librekoa zen baina baldintza batzuk bete behar ziren:
Aukeratutako gaiak aurretik banatutako txostenean agertzen ziren etapako helburu eta edukiekin lotura gorde behar zuen.
Lehen urrats batean, gaiaren aukeraketa pertsonala izango zen. Bakoitzak bere proposamena eraman beharko zuen gero, talde osoan egingo genuen “asanbladara”.
Azkenik, taldekide guztien ekarpenak entzun ondoren, guztion artean proposamen konkretu bat adostu beharko zuten.
Ideia sorta zabala jasotzea espero nuen, egia esan, baina uste baino gehiago kosta zitzaien proposamen originalak botatzea. Garuneko armiarma sareak kendu nahian, sekuentzia bilduma luze hau eskaini nien, ea hortik ideia freskoak ateratzen zituzten. Baina horrekin ere, nahiko eskas. Gehienek azken hilabete hauetan niri entzundako antzeko proposamenak bota zituzten. Horien artean bazegoen bat, aurrera eramateko guztion adostasuna jaso zuena (sorpresa hartu nuen honekin). Aho batez erabaki zuten hurrengo asteetan landuko genuen gaia: ELIKADURA OSASUNTSUA eta DIETAK.
Prozesuaren azkeneko fasera heldu ginen. ZER EGINgo genuen erabaki eta deskribatzea faltatzen zen. Urrats hau gauzatzeko moduari forma pixka bat eman nahi nion, izan ere, modu librean orain arte egindako antzeko dinamikekin lortu ditugun emaitzak ez dira oso positiboak izan. Ez da harritzekoa, egia esan. Proiektuak taldean adostu, zeregin konkretuak erabaki eta definitzea, helduoi ere ikaragarri kostatzen zaigun lan bat da. Prozesua nik bideratuko nuela erabaki nuen. Egia esan ez nuen oso garbi nola egituratu azken urrats hau. Baliteke lortu ziren emaitza baino hobeagoak lortu izana, imajinazioa eta sormena pizteko teknikaren bat erabili izan banu. Honen ordez, aurretik erabilitako bi tekniken remix bat aurrera eramatea erabaki nuen. 1-2-4 egitura kooperatiboa berriro erabiltzea erabaki nuen baina proposamenen kontrastea, analisi kritikoa eta berdinen arteko ebaluazioa bultzatzeko, sasi-DAFO batekin osatu nuen. Horretarako Bihotz Gaztea ikastolakoIbon Burgoakdiseinatutako taula bat berrerabili nuen. Ikasleek garbi eduki zezaten zein zen jardueraren helburua, zeintzuk bere faseak eta zeintzuk kontutan hartu beharreko alderdiak, azpiko txostenaren laguntza izan zuten.
Jarduerarekin amaitutakoan sentsazio gazi-gozoekin geratu nintzen. Hementxe egindakotik ateratako ondorio batzuk:
Asko kostatu zitzaien “ZER EGIN” eta “ZER IKASI”-ren artean dagoen aldea ulertzea. Ikasitakoa egindakoaren eskutik lortuko dugula ulertzea zaila egin zitzaien. Alegia, proiektua aurretik ikasitakoaren aplikazio bezala ulertzen dute, horrelaxe egin baitute orain arte. Baina gure planteamendua juxtu-juxtu alderantziz izan nahi zuen.
Oso zaila egiten zaie, baita ere, bikotekidearen proposamenaren analisi kritikoa egitea. Asko kostatzen zaie jasotzen duten proposamenari bi buelta eman eta izan ditzakeen hobekuntza posibleak idatzi eta bikotekideari azaltzea. Ikastolan daramaten hamalau urte hauetan oso gutxitan jarri dira horrelako dinamika baten aurrean, beraz, ez da kosta egitea. Egungo gizartean pentsamendu kritikoa garatzea ezinbestekoa dela iruditzen zait; ez da izango, beraz, azkeneko aldia horrelako teknikak gela barruan landuko ditugunak.
Aurrekoarekin lotuta, dinamika hauek agerian ipintzen dituzte ikasleek dituzten bertute edo gaitasun ezkutu asko, bizitzarako oso garrantzitsuenak direnak gehienak eta ikasleak ikastolan daudenetik azaleratzeko modurik izan ez dutenak. Badira ikasle batzuk, adibidez, kontsentsua bilatzeko dohain berezia dutenak. Badira beste batzuk, lagunen ekarpenak entzun, enpatia adierazi eta tonua altxatu gabe, iritzia ematen dakitenak. Elkarrekin bizitzen ikastea bada garatu nahi den oinarrizko konpetentzietako bat, garbi dago dinamika hauek primerako tresnak direla helburu horretan. Tamalez, baliteke nire ikasleen adin bereko (eta zaharrago) ikasle gehienek ikastola uztea gaitasun hauek sekulan mobilizatu beharrik izan gabe.
Talde biek proposamen bateratu bana lortu ondoren, talde osoak burutuko zuen atazari forma ematea geratzen zitzaigun. Azken urrats hau talde osoan egin genuen eta, aurreko faseetan ez bezala, azkeneko honetan nik ere parte hartu nuen, moderatzaile/bideratzaile rolarekin. Azken jarduera hau burutzeko primeran etorri zitzaigun gelan daukagun arbel zuri erraldoia. Bertan jaso genituen proposamen eta bertan jasotzen joan ginen guztion artean egindako ekarpenak. Azken emaitza azpiko irudian uzten dizuet:
Atazaren deskribapena: eskema
Datorren astean atazaren definizio zehatza jaso, prozesuaren faseak ondo definitu (zenbaki gorriz adierazten direnak goiko argazkian), rolak esleitu eta zereginak zehaztu eta epemugak zehaztuko ditugu. Proiektuak egingo duen bidearen xehetasun guztiez informatuta edukiko zaituztegu.
Ez naiz gogoratzen zenbat urte igaro diren hautaprobei begira EHUak konbokatzen gaituen fisikako azterketarako koordinazio bilerara azkenekoz joan nintzenetik. Oso gogoan dut, ordea, zeinen haserre atera nintzen bilera hartatik.
Nire moskeoa, norbaitek kontrakoa pentsa badezake ere, ez zen izan azterketa diseinatzen duten arduradunek azaldutakoarekiko edon eman zituzten argibideekiko,ez. Nire haserreak fisikako irakasleok bilera hartan azaldu genuen jarreran, batez ere, izan zuen bere jatorria. Frustrazio handia sentitu nuen irakasleok gure lana nola enfokatzen dugun ikusi nuenean, zein helbururen atzetik genbiltzan gutako gehienok egiaztatu nuenean. Bilera hartatik irten nintzenean, horrelako bilera batera ez nintzela berriro joango agindu nion nire buruari.
Baina atzo nire hitza hautsi nuen eta berriro pasa nintzen Donostiako Usandizaga institututik. Eta berriro ere oso haserre atera nintzen bertatik.
Bilerari albiste on batekin eman zitzaion hasiera (halaxe uste dut behintzat, iruditu zitzaiela batzuei). EHUko hiru kanpusetan iazko hautaprobetako fisikako azterketan lortutako kalifikazioen batezbestekoak nabarmen egin zuten gora. Bileraren hasieran igoera hori zenbatekoa izan zen kuantifikatu ez baziguten ere, geroago jakin izan genuen igoera bi punturen ingurukoa izan zela hiru kanpusetan. Koordinatzaileek igoera horren jatorria zein izan zitekeen gurekin kontrastatu nahi izan zuten; galderak beste urte batzuetakoak baino errazagoak izateagatik gertatu ote zen edota azterketan galdetuko ziren item posibleen zerrenda 22ra bakarrik mugatzearen ondorioa izan ote zen jakin nahi zuten.
Bileran jaso ziren iritzi nagusienak bigarren arrazoiaren aldekoak izan zirela esango nuke nik. Pasaia-Lezo Lizeoko Mikel Etxaniz-ek oso garbi utzi zuen moduan, galdera kopurua itxia zen unetik, ikasleentzat errazagoa izan dute eduki horiek memorizatzea eta horrek erlazio zuzena izan zuen notaren igoerarekin. Jarraian, erabaki horri eta, oro har, azterketa ereduari buruz berak zuen iritzia azaldu zigun. Planteatzen diren baldintza horiek gure teilatuari harriak botatzea dela esan zuen. Bere ikuspuntutik, emaitza horiek balio gehiegirik ez zutela planteatu zuen (edo horrelako zerbait ulertu nion nik behintzat). Galdera irekiak dituen froga baten aldekoa agertu zen Mikel, PISA frogan agertzen direnen antzekoak, non ikasleek ideia, kontzeptu eta printzipio fisikoak elkarren artean erlazionatzen badakitela egiaztatu behar duten.
Gehiengo bat bere iritziaren aurka agertu da (ulertu nuenarengatik, ez omen da lehenengo aldia antzeko eztabaidatan ibili daudenak). Galderak mugatzeak eta bakoitzean erantzun behar dena zehazteak ebaluazio irizpideak objektiboagoak izatea suposatzen duela esan zion batek. Edukiak murrizteak ikasleei “trabak” kentzea dela adierazi zuen beste batek. Unibertsitatera sartzeko behar duten nota lortzea modu honetara errazagoa dela ere iradoki zuen beste batek. Une batean, koordinatzaileek hurrengo azterketan Fisika Modernoko edukiei buruzko galderak txertatzearen inguruan zituzten kezkak azaldu zizkiguten eta, erabaki bat hartu aurretik, edukiak sartzearen alde eta kontra geunden irakasle kopurua bozketa bitartez ezagutu nahi zutela esan ziguten.
Enpin hortxe ibili ginen atzo, beste behin, edukien inguruan bueltaka, eduki asko edo gutxi izan behar ziren baloratzen, eduki horien memorizazio soilak duen balioari buruz eztabaidatzen, ikasleak unibertsitatera “ondo prestatuta” bidaltzea zer den aztertzen… Noiz arte jarraitu behar dugu diskurtso berdinarekin? Noiz hitz egingo dugu fisikaren didaktikak dituen gabezia eta hutsune potoloen inguruan? Bale, ados, baliteke hautaprobetako azterketaren inguruan antolatzen den bilera hau ez izatea gai hori eztabaidatzeko gunerik egokiena. Baina bilera honetatik kanpo Gipuzkoako ikastetxe desberdinetako fisikako irakasleok ez bagara inoiz elkartzen gai hauen inguruan gehiago sakontzeko, non demontre aztertuko ditugu kontu hauek?
Niretzat oso frustrantea da egiaztatzea behin eta berriro nola azterketa madarikatu honek baldintzatzen duen fisikako irakasleon lana eta helburuak. Pentsa, bileraren erdialdean batek bota zuen, selektibitateko emaitzak behingoz onak izan diren honetan, ez ote den eztabaidak alde batera utzi eta guztiok pozik agertzeko unea. Nonbait azken emaitza on hauek behingoz irakasleok egiten dugun lanaren errekonozimendua izan beharko lukete, bere iritziz. Noiztik dira hautaprobetako emaitzak gure lanaren “balioa” neurtzeko irizpide egokiak? Ez dut ulertzen, benetan.
Aurreko batean esaten nuen bezala, bokazio zientifikoen gainbehera azken hamarkadetan oso nabarmena izaten ari da. Hainbeste arrazoien artean, zientzietako irakasleok orain arte erabili dugun didaktika traketsa izan da nagusienetako bat. Edukien barneratze soila eta testuingurutik ateratako ariketen ebazpenean oinarritutako fisikaren irakaskuntza izan da ikasle askoren izpiritu zientifikoarekin bukatzearen arrazoi nagusiena. Eta, irakasle lanetan hainbeste urte pasa ondoren, negargura ematen dit egiaztatzeak, gutako gehienok oraindik jarraitzen dugula gure ikasgaia ikuspuntu horretatik ulertzen.
Batek baino gehiagok esango dit ez daukagula erraza gela barruan beste modu batera aritzeko, selektibitateak erabat baldintzatzen duela gure lana. Bada hala izan behar bada, nik Mikelek botatako proposamenarekin egiten dut bat. Nahiago dut beste froga mota bat, konpetentzien garapenarekin harreman handiagoa duen froga bat, egoera errealen ebazpenera zuzendutako froga bat, non ikasleei ezagutzak eskatu baino, ideia eta kontzeptuen arteko erlazioak eraiki eta oinarrizko egoerei irtenbidea emateko galdera irekiak egiten zaizkien. Pena ematen dit gehiengo batek begi txarrez ikustea Mikelen proposamena; fisikako irakasleriaren artean ohitura akademizistak oraindik oso errotuta daudela garbi dago.
Fisikak, ezagutza zientifikoaren zati garrantzitsu bat izanik, arazo praktikoak ebazteko duen balioari bizkarra ematea errore larri bat dela iruditzen zait. Alderdi horretatik ezinbestekoa ikusten dut esperimentatzeari, besteak beste, orain ematen diogun balioa baino askoz handiagoa ematea. Egia da, dena den, batxilergoko bigarren mailako fisikan jorratzen diren edukiak laborategian lantzea gauza konplikatua dela. Eremuekin (grabitatorioa, elektrikoa eta magnetikoa) edota fisika modernoarekin (fisika nuklearra, kuantikoa eta erlatibismoa) esperimentatzea oso konplikatua da. Baina badira beste hainbat esparru fisikaren alderdi praktikoarekin aritzeko aukera ematen dutenak, hala nola, ikerketa lanak burtzea edota fisikaren oinarriak objektu eta gailuen eraikuntzara aplikatzea, besteak beste.
Horixe da bileraren amaieran azaltzen ahalegindu nintzena (beti bezala, nahiko modu traketsean, egia esan). Edukiak mugatzeko iaz hartutako erabakiarekin ados egon gabe, honek orain arte egiterik izan ez dudan zerbait aurrera ateratzeko aukera eskaintzen didala esan nuen. Alegia, orain aukera daukat ikasleak eduki horiek egoera desberdinetan aplikatu, analizatu, ebaluatu eta sortzen jartzeko. Edukien murrizketarekin, oinarrizko hogeita bi galdera horiek gelan lantzeko bi ebaluazioekin nahikoa daukat. Geratzen den hirugarrena, aurretik landutako kontzeptu horiek mobilizatuko dituzten proiektuak garatzeko erabiltzeko asmoa dut. Proiektu hauen garapenak gainera, programa ofizialean ez datozen beste eduki berriak lantzeko aukera emango didala ziur nago. Eta garrantzitsuagoa dena oraindik, ikasleei zehaztuko diedan zereginari konponbidea emateko prozesuan, ezagutza soilak baino askoz ere gaitasun gehiago jokoan ipini beharko dituzte. Selektibitateko koordinatzaileek hartu duten erabaki honekin, konpetentzia orokorren garapena bultzatzeko aukera ematen dit.
Nire asmoa azken ebaluazioan erabilitako metodologia PBLan oinarritzea da. Aukeratuko dugun proiektua ikasleekin batera adostea da nire asmoa, beti ere, proiektuaren garapenak batxilergoko fisikako edukiekin lotura izatea bilatu beharko dugularik.
Ikasturte honen hasieran hainbat aldaketa planteatu nien nire ikasleei. Horien artean ikasturte amaieran burutu dezakegun proiektu bat proposatu nien nire ikasleei, guztion artean erabaki beharko duguna nondik-nora joan beharko duen ideia bat egin zezaten. Azpian ipintzen dizuet nire proposamena. Berez, egoera erreal batean oinarrituta dago. Alegia, ikastolan egun daukagun arazo bati irtenbidea bilatzea proposatu nien. Hemen proiektuaren deskribapena:
Proposamen horretan ikasleek burutu beharko duten atazan jokoan ipini beharko dituzten fisikako ezagutzak ondoko arloekin gordetzen dute erlazioa:
Uhinen oinarrizko magnitudeak: anplitudea, periodoa, maiztasuna, uhin-luzera…
Espektro elektromagnetikoa
Uhinen energia eta intentsitatea: dezibelioaren definizio
Uhinen interferentziak eta, zeharka bada ere, difrakzioa ere (Huygens-en printzipioa).
Goiko horiek soilik fisikako edukiak dira. Baina proiektuari diziplinarteko ikuspegia eman nahi bazaio, beste arlo batzuetako edukiak ere proposatzen dira (kontutan izanik, gainera, nire ikasleetako batzuk biosanitario modalitateko ikasleak direla). Hauen artean:
Wifi sarearen segurtasuna: enkriptazioa. (matematikan jorratzen diren matrizeekin erlazio zuzena gordetzen duena)
Wifi seinaleek osasunan izan dezaketen eraginaren inguruan ikuspegi kritikoa izatea (biologiako ikasleei begira proposatutako edukia, batez ere).
Atzo, bileratik atera ondoren, berriro agindu nion nire buruari ez nintzela bueltatuko horrelako bilera batera. Ea oraingoan horrela den.
Proiektuen garapen eta ebazpenean oinarritutako metodoetaz hitz egiten dugunean hezkuntzaren ikuspegi konstruktibista bati buruz ari gara non ikasleek euren ikaskuntza prozesuen gaineko ardura hartzen duten eta, era berean, egoera errealetan oinarritutako atazen ebazpenerako euren ezagutzak eta trebetasunak jokoan ipintzen dituzten. Ikuspegi honetatik, POIa antzeko praktikak bultzatzen dituzten beste hainbat estrategien multzo berean ipini genezake, hala nola, arazo edo galdera konplexuen ebazpenak, webquest-ak, ikerkuntza zientifikoak, tertulia dialogikoak, rol jokoak eta jendaurreko emankizunak… beste hainbesteren artean.
Aurreko sarreran aipatzen nuen moduan, guztiak dira metodologia aktiboak, ikaskuntza kooperatiboan oinarrituak (ondo garatzen badira behintzat) eta adimen anitzen garapena bilatzen dutenak. Iaz nire ikasleekin horietako batzuekin probatu nuen:
Didaktika kontuetan nik baino eskarmentu gehiago dutenek ziurrenik gai izango dira estrategia desberdin hauen arteko mugak bereizteko. Niri, egia esan, oraindik kosta egiten zait. Zehaztu beharko banitu bakoitzaren ezaugarri propioak zalantza asko izango nituzke. Urtebeteko esperimentazio laburraren ondoren jasotako esperientzian oinarrituta, sailkapena azpiko irizpide hauen inguruan egin daitekeela baieztatzea ausartuko nintzateke:
Lan-sekuentziaren egituratze maila: zenbateraino den ikaslea ikas-sekuentziaren diseinua eta ebazpenaren arduraduna. Edo beste modu batera esanda: zenbateraino dagoen gidatuta irakaslearengandik ikaslearen ikas-prozesua. Ikaslearen autonomia mailari buruz ari naiz, beraz.
Atazaren konplexutasun maila: atazaren ebazpenaren bitartez lortu nahi diren helburuak arlo jakin bakar batekoak ote diren edo jakintzagai desberdinak jorratzeko diseinatuta dagoen. Alegia, zenbateraino den multidiziplinarra ikasleei zehaztutako ataza.
Denboraren antolaketa eta iraupenaren zurruntasun maila: Proiektua denbora tarte zehatz eta labur batera mugatuta ote dagoen edota hito edo mugarriak gauzatzen diren heinean denbora epeek etengabeko errebisioa jasotzen ote duten.
Kontu honek bereziki interesatzen nau. Izan ere, iaz jabetu nintzen ikasleek konplexutasun maila desberdineko proiektuak gauzatzea eskertzen zuten zerbait zela. Proiektu astun eta luzeek ikasleen interesa eta motibazioa ahultzeko joera zeukaten. Nonbait badirudi ataza konplexuen ebazpena denboran zehar gehiegi luzatzeak ezintasuna eta nekea sortzen duela ikasleengan.
Antzeko ondorio batera heldu ziren nire lankideak Ikastolen Elkartetik diseinatutako esperimentazio faseko sekuentzia didaktiko desberdinak burutu zituztenean. Arlo desberdinetako irakasleek euren arloari zegozkien proiektuak aldiberean ipini zituzten martxan eta ikasleen artean halako saturazio puntu bat nabaritu zuten.
Horrela, etorkizunari begira, uste dut beharrezkoa dela ondo aztertzea nola ezarri estrategia hauek gela barruan ikasleen interesa bizirik mantentzeko. Intuitzen dut bidea, denbora epe zehatzetan (laburrak beti), burutzen diren lan-sekuentzia multidiziplinar (jakintzagai desberdinetako helburuak modu integratuan lantzen dituenak), ireki (euskarri eta baliabide anitzak erabiliz) eta anitzak (adimen eta konpetentzia desberdinak jokoan ipintzen dituztenak) erabiltzea dela. Eta amaieran konplexutasun maila handiagoa duen ikas-sekuenztia bat ezartzea (POIan oinarritutakoa adibidez) aurretik ikasleek ikasitakoa egoera berrietara transferitzeko gai direla egiaztatzeko.
Gustatuko litzaidake ezagutzea nik baino denbora gehiago daramatenek nola ikusten duten kontu hau. Izan ere, irudipena daukat POIa erabiltzen dugunok asko garela baina ez dakit zenbateraino garen gai etapa edo zikloko helburuak behar bezala lotzeko metodologia honekin. Norbaitek bere iritzia iruzkinetan utzi nahi badu, aldez aurretik eskertzen diot detailea.
Edonola ere (eta harira bueltatuz), POIaren ezaugarriak zehaztu nahi baditugu, kontu hauetan aitzindaria den Buck Institue For Education erakundeak zer dioen aztertzea litzateke egokiena. Kaliformiako erakunde honek denbora luze darama POIaren oinarriak aztertzen eta irakasleon esku baliabide ugari ipintzen. POIa ezartzen denbora bat daramatenentzat ezagunak izango dira erakunde honek POIrentzat zehazten dituen ezaugarri orokorrak. Apaltasun osoz, ni ere ekarpentxo propioren bat edo beste eranstea ausartu naiz:
1) Erabiltzen diren edukiak ikaslearentzat esanguratsuak eta nabarmenak dira, egoera eta arazo errealak aurkezten baitituzte.
Ikasleek gai eta galdera konplexuen gaineko iritzi propioak garatzeko aukera dute.
Euren trebetasun eta interesekin bat datozen edukiak zeintzuk diren ezagutzeko aukera dute.
Gertuko inguru sozialean interesa pizten duten eta egun nabarmenak diren gaien inguruan lan egiteko aukera dute.
Euren eguneroko esperientziaren arabera, zeintzu jakintzagai jorratzea beharrezkoa duten mugatzeko aukera dute.
2) Jarduerek ikasleei zehaztu zaien arazoa ebazteko beharrezkoa duten informazio bilatzeko aukera ematen diete, baita euren ezagutza propioa eraikitzeko aukera ere, buruan gordetzea (memorizazioa) eta transferitzea (egoera berrietara aplikatzeko) erraztuz.
Garbi dago, beraz, Oinarrizko Konpetentzien garapenerako estrategia aparta dela.
Ikasleei parte-hartu eta euren ezagutza frogatzeko aukera anitzak eskaintzen zaizkie. Horrela, ikasleen indarguneen gainean eraikitzen da.
Ikasleen adimen eta gaitasun desberdinak kontutan hartzen ditu, hauen arabera ikasteko estilo desberdinekin bateragarria izanik.
Gurasoek euren seme-alaben eskola jarduerari buruzko informazio zabala eta, kasu askotan, berria izateko aukera dute.
Ikasleak benetan ezagutu eta horrela bidezkoa izango den ebaluazio integrala egiteko aukera ematen du.
3) Ekoizpen prozesuekin lotutako gaitasunak eskuratzeko aukera ahalbidetzen du, baita ikaskuntza autonomo eta etengabeko hobekuntzarekin erlazionatutako trebetasunak.
Trebetasun profesionaletan eta diziplina estrategietan murgiltzeko eta barneratzeko bitartekoak eskaintzen ditu (adibidez, literatur kritika, ikerketa historikoak, antropologia, negozioen administrazioa, arkitektura, ikerketa zientifikoa, koreografia…)
Planifikazioarekin, jarraipenarekin, monitorizazioarekin eta ebaluazioarekin lotutako trebetasunak eta estrategiak eskuratzeko baliagarria da.
“Ikasten ikasteko” konpetentziarekin lotutako trebetasun eta jarrerak ikasi eta aplikatzeko beharrezkoa den giroa lortzen laguntzen du (adibidez, notak hartu, mapa kontzeptualak egin, entzun, galdetu…)
Autonomia, iniziatiba eta iraunkortasuna garatzen laguntzen du.
Trebetasun metakognitiboak garatzen lagundu eta bultzatzen du.
Arlo desberdinetako kontzeptuak integratuz ikaskuntza signifikatibo bat bermatzen du
Helburu kognitibo, sozial eta emozionalak bizitza errealarekin lotzeko aukera ematen du.
4) Ikaslearen autonomia eta bere ikaskuntza prozesuaren gaineko ardura areagotzen du.
Ikaskuntza mekaniko eta memoristikoak zentzua galtzen du. Ikaslea ohituta dagoena baino erronka handiago eta konplexuagoa suposatzen duen lan mota batean murgiltzen da.
Gazteek berezkoa duten kuriositatea eta jakin-mina suspertzen du. Horrela ikasleen partaidetza areagotzen du eta, ondorioz, oso egokiak ikusten dira ikasleen konpromisoa eta motibazioa bizirik mantentzeko.
Egun hain ohikoa den jarrera pasibo batetik iniziatiba eta jarrera proaktiboa izatera pasatzen dira: gehienetan parte hartzen ez duten ikasleak engantxatzeko baliagarria da.
5) Proiektuak gauzatzen diren baldintzen arabera, ohiko izpiritu konpetitiboaren ordez, elkarlanean oinarritutako trebetasunak garatzeko aukera dute ikasleek, izan ere, proiektuak arrakasta izan dezan interdependentzia eta elkarlana ezinbestekoak dira.
Egun oraindik nagusi den bakarkako-lanaren hegemoniarengandik ihes egin nahi da, lan-kooperatiboaren estimulazioa bilatuz.
Talde-lanarekin eta bitartekaritzarekin erlazionatutako trebetasun sozial desberdinak garatzeko lagungarria da.
Besteak beste, kooperazioarekin eta gatazken konponbidearekin erlazionatutako kontzeptu, balore eta pentsamoldeak bultzatzen ditu.
Giro ez-konpetitiboa eta elkartasunezkoa ezartzen du.
Ikaskuntzaren ardura irakaslearengandik ikaslearengana (osotasunean edo partzialki) transferitzeko bitartekoak eskaintzen ditu.
6) Edukien barneratze soila bultzatzen duten estrategiekin gertatzen ez den bezala, goi mailako prozesu kognitiboak mobilizatzen ditu.
Ondo diseinatutako proiektu bat edukiak memorizatu, gogoratu eta aplikatzetik harago doa.
Arazo egoerari irtenbidea emateak (planifikazio, garatze eta gauzatze faseak burutuz) inplizituki darama analizatu, ebaluatu eta sortzea.
Joera badago ere proiektuetan zehaztutako atazak zerbait “sortzearekin” lotzea (arlo teknologikoari lotuta askotan), analisia eta ebaluazioan oinarritutako atazak ere ohikoak dira (pentsamendu kritikoaren garapenarekin lotuta daude gehienak).
7) Ikasle nahiz irakasleengandik gehienetan baztertuak izaten diren curriculum ezkutuaren edukiak landu eta helburuak lortzeko oso baliagarriak dira.
Curriculumaren periferian kokatzen ditugun helburuak barneratzeko (Perrenoud-ek aipatzen dituen “Educaciones para…” ) estrategia aparta da.
Kasu gehienetan, ohiko ordubeteko saio lektiboen egitura tradizionaletan lortzen diren emaitzak baina hobeagoak lortzen dira bide honetatik.
Zeharlerro moduan definitzen diren helburuak (konpetentzia digitala, elkarbizitza, etabar) protagonismo zuzena hartzen dute metodologia honekin.
