Baliabideak menperatzea baino, jarrerak aldatzea da
Ostegun arratsaldean, DBH2ko ikasle batzuekin “Ikasten ikasi” konpetentziaren inguruan saiotxo bat antolatu nuen. Ordu pare bateko iraupena izan duen saioaren hasiera etengabeko ikaskuntza eta konpetentzia digitalaren inguruan aritu ginen. Horretarako duela urte batzuk prestatutako aurkezpen hau berreskuratu nuen:
Hasierako ordu erdiko “txaparen” ondoren, ikasleek ezagutzen ez zituzten hainbat aplikazio aurkezteari heldu nion: Feedly eta TalkWalker (Scoop.it eta Evernote hurrengo baterako utzi nituen). Ikasleek espero ez nuen kuriositate eta jakinmina adierazi zuten ikastaroaen hasieratik bukaeraraino. Oso kontentu geratu nintzen ikasleengandik jaso nuen feedback-arekin.
Baina geroxeago, etxera bueltatu ondoren, horrelako ikastaro bat antolatzeak izan ditzakeen ondorioetan pentsatzen hasi nintzen:
Ondo egin dut nik erabiltzen ditudan tresnak ikasleei azaltzen?
Ez al da egokiagoa, tresnak baino, konpetentzia digitalaren ikaskuntza eta informazioaren dimentsioek etengabeko ikaskuntza prozesuan duten garrantziaz ikasleei azaltzea?
Aurrekoarekin lotuta, ez al da zentzuzkoagoa dagoeneko ikasleek erabiltzen dituzten baliabide digital eta aplikazioak (Sare Sozialak, YouTube, Instagram, Whatsapp…) dimentsio horiek garatzeko beharrezkoa den enfoke berri batekin erabiltzen laguntzea?
Zenbateraino laguntzen diet ikasleei euren informazio iturriak librekin aukeratu eta kudeatzen nik nire aplikazioen berri badiet?
Nik erabiltzen ditudan baliabideak erabiltzera bultzatzen baditut, ikasleei nire informazioa kudeatzeko modua trasnmititzen ari naiz eta seguraski nire informazio iturrien antzekoak kontsultatzera bultzatzen ditut. Zenbat denbora pasa beharko da beraien iturriak eta nireak antzekoak izan arte?
Ikasleen pentsamendu dibergente eta kritikoa landu eta garatu nahi badut, ikasleek informazioaren kudeaketa askatasunez eta autonomiaz kudeatzeko gai izatea nahi badut, zenbaterainoko mesedea egiten diet guztiok erabiltzen ditugun tresna berdinak erabiltzen erakutsita?
Zenbateraino “pertsonala” izango da euren ikaskuntza prozesua?
Enpin, nire ikasleek erakutsi zidaten jarrerarekin pozez zoratzen egon beharrean ni berriro nabil PLE famosoaren inguruko kezka eta paranoiekin. Konpetentzia digitalaren garapenean uste dut bitartekoak baino, askoz ere baliagarriagoak eta garratzitsuagoak direla prozedurak eta jarrerak (batez ere, azken hauek) baliabide eta bitartekoak baino. Eta hori irakasleok jasotzen dugun formazio eredura ere zabalduko nuke.
Beste baterako agian, osteguneko saioaren enfokea eta antolaketa aldatu beharko nuke.
Duela hilabete batzuk, Ana BasterrakLeioako Berritzegune Nagusiak antolatzen dituen topaketetan parte hartzeko gonbitea luzatu zidan. Gela barruan teknologia nola erabiltzen dudan azaltzea animatuko ote nintzen galdetu zidan. Hain ohiko bihurtu diren hezkuntza sarao antzuekin alderatuta, hitzalditxo hau benetan praktikoa izan zitekeela pentsatu nuen; niretzat, orain arte teknologiarekin izan dudan harremanaren inguruan hausnartzeko baliagarria izan zitekeelako, eta bide batez, nire esperientzia pertsonala paradigmatikoa izan zitekeelako beste irakasle batzuentzat eta, agian, hauengan ere hausnarketa eragin zezakeelako. Horrela, Anari otsailaren 7an Leioan izango nintzela agindu nion.
Bi orduko hitzaldiak luzeak izaten dira, astunak gehienetan. Beldur nintzen entzuleak nire bizipen pertsonalekin ez ote nituen aspertuko. Ez dakit hala izan zen, ni behintzat horrela ez izaten ahalegindu nintzen 😉 Azpian daukazue atzo erabilitako aurkezpena:
Ni gustura bukatu nuen atzoko esperientziatik. Nire xedea hitzaldira etorriko ziren irakasleei ilusio pixka bat transmititzea izan zen, besterik ez. Nire ikastolan bigarren hezkuntzako irakasle gehienak triste ikusten ditut, batzuk nazkatuta ere. Zaila egiten zait beraiena gerturatzea eta gauzak beste modu batera egin daitezkeela adieraztea, euren egoera hori aldatzearen ardura ez dela bakarrik ikasle edo gurasoena, gu garela aldaketaren gakoa. Eta aldaketa horrek eragin zuzena norbaitengan badu, hori gugan dela, gure satisfazio eta asebetetze pertsonal eta profesionalean. Etxean hainbeste kostatzen zaidana, topaketetara agertu ziren irakasleei transmititzen ahalegindu nien. Ez dakit lortu ote nuen.
Eskerrak eman nahi diet Ana, Pilar eta Berritzeguneko gainontzeko lagunei, eskainitako harrera goxoarengatik. Eskerrak ere hitzaldira agertu ziren irakasle guztiei baina bereziki Gorka Azkarateri, atzo Twitterren utzitako hitz politengatik.
Tira, aspaldi utzi nion hainbestetan aipatu den meritokrazian sinesten. Garai batean, ziurrenik software librearen atzean dagoen filosofiaren eraginaren ondorioz, Ángelesen antzeko iritziak nituen nik ere. Orduan, norberak bere lanaren berri ematen zuenean, gelan egindakoa zabaltzea helburua zenean, banuen horrelakoetan sinesteko arrazoiak. Baina hori aldatu da. Izan ere, zure lana bilatzen duzun protagonismo beharretarako motz geratzen denean, zure diskurtsoa besteen ekarpenen gainean eraikitzea besterik ez zaizu geratzen, zertaz ari zaren piperrik ulertzen ez baduzu ere. Eta hori gertatu da hezkuntzan azkeneko urteetan. Besteen ekarpenaz baliatu dira irakasle batzuk, besteen teoria eta eskarmentuaz baliatu dira, ez-jakin askoren aurrean diskurtso propio bat eraikitzeko (zentzu gehiegirik gabeko diskurtsoak, askotan). Horrekin batera, norberak bere burua existitzen diren sarao guztietan aurkeztea (zenbat ugaldu diren hezkuntzan horrelakoak, azken urteotan) derrigorrezkoa bilakatu da, “sasi-meritokrazia” hori bizirik mantentzeko. Horrela, hezkuntza sistemaren protagonista bihurtu diren asko, egiten dutenagatik baino esaten dutenagatik jasotzen ari dira errekonozimendua. Horrela, sarea irakasle hutsalaz jositako gune batean bihurtu da gaur, benetako balio profesionalik gabeko protagonistaz beteta. Sarea, telebistaren antzera, helburua “hor egotea” duten irakaslez bete da tamalez, lanbidea helburu horretan aitzakia bat besterik ez delarik. Zaborraren artean, oraindik existitzen diren perlak aurkitzea lan konplikatua bihurtu da.
Eta administraziori buruz, zer esango dut ba. Ángelesek agian oraindik itxaropen puntu bat izango du INTEFen borondate onean. Nik administraziotik ez dut ezertxo ere espero, egia esan. Ez dirurik, ez laguntzarik ezta errekonozimendurik ere. Egongo dira horrelakoak izango dutenak; bejondeiela. Nik ez dut ezer espero, ez niretzat ezta nire ikastolarentzat. Hori bai, gauza bat oso garbi daukat: ez dut onartuko nire lana, administrazioak giltzapean muntatzen dituen ikastaroetarako materiala bihurtzea. Hortik ez naiz pasako. Izan ere, egun hauetan Hezkuntza sailak muntatuta daukan Moodle honetatik hainbat sarrera detektatu ditut aurrekoan zabaldu nuen sekuentzia honetara. Bisitek bere horretan jarraitzen badute hurrengo egunetan, nire materiala saretik kenduko dut. Esan bezala, meritokraziarena bost axola zaidan kontu bat da baina ez naiz tontoa.
Dokumentu hau (PDF 1,1 MB) oinarritzat hartu dugu, baina artikulu hau ez da itzulpen bat, guk egindako moldaketa bat baizik.
Dokumentu hori irakurtzen hasi bezain azkar, CCR (Creative Classroom) kontzeptuak gure arreta bereganatu du. Izan ere, kontzeptu horren ardatz ikas ingurune berritzaileak dira. Ikas ingurune berritzaile horietan, praktika pedagogiko berritzaile horiek bakarrik sortzen dira IKTak ikaskuntza irekia, kolaboratzailea eta esanguratsua ahalbideratuko dituzten praktika forma berriak ekoizteko erabiltzen badira.
Berrikuntza kontzeptua oso erabilia izan da eta, testuinguruaren arabera, esanahi ezberdina ere ematen zaio. Hezkuntzaren kasuan, era guztietako praktikekin erabili izan ohi da, baina, gure ustez, hori baino gehiago behar da berrikuntzaz mintzatzeko. Nolanahi ere, ez dugu ahaztu behar aurkezten dugun dokumentua Europako testuinguruan kokatu behar dugula eta munduko beste lurraldeak hartuz gero, analisia oso bestelakoa izango litzatekeela.
Ikas-inguruneak duen konplexutasuna dela eta, faktore bakar bat aintzat hartzea ez da nahikoa eta dokumentu honen egileek aipatzen dituzten blokeak eta parametroak oso erabilgarriak iruditu zaizkigu gure errealitatearen azterketa bat egin ahal izateko.
Horregatik, ahalegin bat egingo dugu planteatzen diguten ikas-ekosistemetan eragina duten faktore horiek guztiak azaltzeko.
Irudia jatorrizko neurrian ikusteko, klikatu gainean.
BLOKE NAGUSIAK
Edukiak & Curriculuma
Esperimentaziorako eta sormenerako tartea utzi behar dute eta, batez ere, XXI. menderako ikasleak beharko dituen konpetentziak garatzeko aukera errealak eskaini behar dituzte (adibidez; problemen ebazpena, ikerketa eta komunikazioa). Hori dela eta, edukiek eta curriculumek irekiak, malguak, eguneratzen direnak eta errealitatearekin zerikusia dutenak izan behar dituzte.
Ebaluazioa
Ezagutzan oinarritutako ebaluazio tradizionaletik IKTen ikuspegiko ebaluazio berri batera aldatu behar da. Ebaluazioak proba estandarizatuen paradigma gainditu behar du eta errealitatea erreplikatuko dituzten formatu berriak inplementatu behar ditu.
Ikas-praktikak
Berdinen arteko ikaskuntza eta autoerregulazioa ahalbideratu behar dituzte. Malguak, ludikoak eta erakargarriak izan behar dituzte eta ikasleen espektatibak asetu behar dituzte.
Irakas-praktikak
Irakaslearen eginkizunak mentore batena izan beharko luke. Orkestra zuzendari baten gisan, ikaskuntza errazten duen pertsona izango da. Pedagogiako ezagutzak sare profesionaletan parte hartuz lortuko dituena, eta berrikuntza eta sormena erabiliko dituena ereduak aldatzeko.
Antolakuntza
Komunitateko kide guztien artean banatutako antolakuntza izango da eta testuinguruko errealitateari erantzungo dio. Antolakuntza horren orientazioa eta garapena ebaluatzeko mekanismoak garatu behar dira.
Lidergoa & balioak
Irekia eta parte hartzailea izan beharko luke. Ekitatea eta inklusioa bezalako balioen aplikazioan zeregin garrantzitsu bat izango du. Bestalde, pertsonalaren garapen profesionala sustatu eta lagundu behar du.
Konektibitatea
Honek zerikusia du konpromisoan eta motibazioan eragina duten faktore sozialekin eta emozionalekin. Ikasleek nahiz irakasleek jabekuntza behar dute euren ideiak eta interesak konektatzeko eta ikas praktikak zabaltzeko (adibidez; gurasoei)
Azpiegitura
Azpiegitura fisikak eta teknikoak espazioaren mugak gainditzea ahalbideratu behar dute.
ERREFERENTZIAZKO PARAMETROAK
1.- Adimen emozionalaren sustapena: adimen emozionala giltzarria da ikaskuntza sortzailerako. Ikasleen emozioak kudeatzen lagunduko dieten jarduerak eskaini behar dira 2.- Pentsamendu anitzen sustapena: irakasleek ikasleen sormen ahalmena eta euren ahalmen guztiak sustatu behar dituzte esparru guztietan. 3.- Norbanakoen indarguneak oinarritzat hartu: irakasleek ikasle bakoitzaren indarguneetan oinarritu behar dira, hau da, norbanakoaren iragana, interesak, trebetasunak… ezagutu beharko dituzte. 4.- Beste trebetasunen sustapena: burutu beharreko jarduera anitzek zeharkako konpetentziak ere hartu behar dituzte aintzat. Hala nola, problemen ebazpena, kolaborazioa, kontzientzia kulturala, kooperazioa… 5.- Ekintzailetzaren sustapena: ikasleei aukera errealak eskaini behar zaizkie euren proiektu errealak diseinatu, garatu eta inplementa ditzaten. Produktuetan zentratzeaz gain, enfasi berezia jarri beharko litzateke hezkuntza komunitatearen zerbitzuen berrikuntzan eta hobekuntzan. 6.- Inklusioa eta ekitatea eguneroko praktikan aplikatu: ikasle guztiek (adimen handikoek, etorkinek, zailtasunak dituztenek, bazterketa sozialaren arriskuan bizi direnek…) aukera berdinak eta baliabide egokiak izan behar dituzte kalitatezko ikaskuntza jasotzeko eta desberdintasun sozialak arintzeko. 7.- Ikaskuntza ez formalaren eta informalaren aitortza: ohiko esparruetatik at eskuratzen diren ikaskuntzak (ikasleenak nahiz irakasleenak) aitortu behar dira. 8.- Jarraipen gardena: kalitatea bermatzeko marko bat garatu eta komunikatu behar da. Hau gardena izango da komunitateko kide guztientzat eta bere helburu nagusia ikaskuntza-irakaskuntzaren eta ebaluazioaren prozesuen kontrola eta hobekuntza izango da. 9.- Ordutegi berritzaileen inplementazioa: ikasleek eta irakasleek ordutegi malguak eta berritzaileak behar dituzte ikaskuntza sortzaileari aukera gehiago eman ahal izateko. 10.- IKT azpiegitura egokitu: aipatzen ari garen esparru guztietan IKTen erabilera ezinbestekoa da benetako ikaskuntza sortzailea eta berritzailea nahi badugu. Hori dela eta, azpiegiturak ikasleen eta irakasleen jarduna bermatu beharko du eta ziurtatu beharko du sarean dauden baliabide guztiei sarbide egoki bat. 11.- Zerbitzu berritzaileak inplementatu: eskaintzen diren zerbitzuak berritzeaz gain, zerbitzu berrien inplementazioa ere sustatu behar da. 12.- Espazio fisikoa birdiseinatu: ikaskuntzarako inspirazio iturri izango diren espazioak eskaini behar dira. Horretarako, koloreak, soinuak, materialak… espazio erakargarriak, malguak eta polifuntzionalak sortzeko erabiliko dira. Behar bereziak dituzten ikasleen beharrak asetzeko espazio egokiak inplementatuko dira. 13.- Diziplinartekotasuna sustatu: ikasleek gauzak ulertzeko eta ikasteko perspektiba ezberdinak emango dizkieten planteamendu globalagoak behar dituzte. Horretarako, ezinbestekoa izango da “ikasgaien” eta hauen irakasleen arteko konexio horizontalak ziurtatzea. 14.- Esplorazioaren bidezko ikaskuntza sustatu: ikasleen pentsamendu kritikoa sustatzeko eta kontzeptuen arteko konexioaz jabetzeko aukera errealak eskaini behar zaizkie ideiak manipulatuz edo kontzeptu konplexuak esploratuz. 15.- Ekoizpenen bidezko ikaskuntza sustatu: ikasleen sormena, berrikuntza eta ikaskuntzarekiko jarrera baikorra sustatzeko, euren produktuen ekoizpenean inplikatu behar dira. 16.- Jolasen bidezko ikaskuntza sustatu: jolasek eta simulazio digitalek aukera paregabea eskaintzen dute ikasleen ikas prozesuan inplikatzeko eta parte hartzeko. 17.- Ikas estiloak eta adimen anizkunak aintzat hartu: ikasleen ikas estilo ezberdinak eta adimen anitzak baloratu eta aintzat hartuko dituzten jarduera, baliabide, eduki… ezberdinak eta pluralak eskaini behar dira. 18.- Ikaskuntza auto-erregulatua indartu: ikasleak bere ikas prozesuaren jabe bihur dadin, auto-erregulaziorako behar dituen trebetasunak eskaini eta garatu behar dira. Metakognizioa eta hausnarketa sustatu behar dira. 19.- Ikaskuntza pertsonalizatua sustatu: ikasleak dira ikas prozesu guztien ardatz. Hori dela eta, programazioak eta metodoak ikasle bakoitzaren beharrak erantzuteko etengabe doitu eta egokituko dira. 20.- Jarduera esanguratsuak: jarduerak benetako testuinguru batean kokatu behar dira eta ikasleen aurrezagutzak aplikatzeko edo sakontzeko balio behar dute, baita beste konpetentzia orokorrak garatzeko ere. 21.- Berdinen arteko elkarlana ahalbideratu: ikaskuntza prozesu soziala denez, berdinen arteko kolaborazioa sustatu behar da. Horrek ikasleen pentsamendu pertsonala garatzeaz gain, besteekin elkarlanean aritzeko beste perspektibak aintzat hartzea derrigortzen du. 22.- Hezkuntza baliabide irekien erabilera sustatu: etengabe erabili, berrerabili, gurutzatu (nahastu)… behar dira dauden edo sortuko diren baliabide irekiak ikaskuntza planen helburuak lortzeko eta ezagutzaren zabalkundean laguntzeko. Baliabide irekien inguruan sortuta dauden komunitateetan parte hartuz, baliabide hauekiko ikasleen nahiz irakasleen motibazioa areagotzen da. 23.- Ebaluazio formatuen eraldaketa sustatu: ebaluazioak jarduera sortzaileak txertatu behar ditu ikasleen inplikazioa eta motibazioa sustatzeko, batez ere, kolaborazioa, ekimena, sormena… bezalako trebetasun konplexuak ebaluatzen direnean. 24.- Ebaluazio hezitzailearen inplementazioa: metodo eta tresna ugari eskainiko dira ikasleen auto-formazioa eta auto-ebaluazioa burutu ahal izateko. 25.- Ikas gertaera ezberdinak eskaini: hezkuntza komunitateak parte hartu beharko du eta eragile aktiboa izango da ingurune hurbileko ikas gertaera ezberdinetan. Modu berean, online eskaini daitezken gertaerak sustatuko ditu ikas prozesu presentzialak indartzeko edo osatzeko. 26.- Sare sozialetan parte hartu: barne prozesuak irekitzeko eta modernizatzeko eta interakzioa areagotzeko, sare sozialetan parte hartu behar da. Twitter, blogak, wikiak… bezalako baliabideek ikasleei eta irakasleei aukera ezin hobea eskaintzen diete beste kulturekin harremanetan jartzeko, kolaborazio erreala gauzatzeko, hizkuntzaren mugak gainditzeko, instituzioaren hormak saltatzeko… 27.- Berrikuntzaren kudeaketa sistematizatu: berrikuntza jasangarriaren kultura eta konpromiso kolektiboa behar da estrategia bideragarri bat aurrera eraman ahal izateko. 28.- Sarean lan egin mundu errealarekin: era guztietako eragileekin (industriak, museoak, agentziak, erakundeak…) elkarlanean aritu behar da modu sistematikoan aldaketa sozialaren eragile aktiboak izateko eta ikasleen motibazioa areagotzeko.
Honaino dokumentutik ateratakoa. Aipatutako bloke eta parametro horietan zer edo zer soberan al dago? Eta faltan?
Orain, zer diozu zure ikastetxeari buruz?
Ni, ildo horiek jarraituz, nire ikastetxeari buruzko txosten bat egiten hasita nago. Ez da egingo dudan lehena eta, seguru asko, ez da azkena izango, baina beti ikasten dugunez eta ateratzen ditugun ondorioetatik zer edo zer mugitzen hastea lortzen denez, ontzat emango dugu hartutako lana eta eskainitako denbora.
Nork daki, baina, agian, denbora baten buruan, hementxe gaude komentatzen gure ikastolan abian jarri dugula horrelako zer edo zer. Egia esan, aldaketa batzuk (gehiegi ere ez) egin beharko genituzke, baina 22. parametroan agertzen denarekin arazo serioak izango genituzke. Hori seguru.
Amaitu berri den ikasturte honetan aurrera eraman ditugun hainbat proiektuen berri ematen joan naiz azkeneko hilabetetan blog honetan. Ikasturte hasieran talde kohesioa bilatzen zuten hainbat dinamika eraman genituen aurrera, benetako ikaskuntza kooperatiborako aurretiko ezinbesteko baldintza bezala.
Aurretik ere azaldu nuen Ordiziako azokari buruz egin genuen infografiaren inguruko sekuentzia didaktikoa, banan-bana jarduera guztien deskribapen zehatzekin. Oraingoan hirugarrenarekin nator, aipatutako bi proiektu horien artean burutu genuena, hain zuzen ere. Niretzat garrantzitsua da hau azpimarratzea, izan ere, ikasturteak aurrera egin duen heinean, ikasten joan naizen bitartean, ikasleei planteatzen joan naizen erronka berriek bilakaera bat izan dute, nire ikaskuntza prozesua garatzen joan den heinean.
Aipatutako hasierako talde-kohesiorako dinamika haiekin amaitu bezain pronto, Ball Shooter izeneko nire lehenengo sekuentzia didaktiko “ofizialarekin” hasi ginen. Honen bitartez, nire asmo nagusia arlo zientifiko/teknologikoan curriculumean zehaztutako fisika eta matematikako hainbat helburu jorratzea zen, beti ere, ikaskuntza kooperatiboan oinarritutako metodologi aktibo batean oinarrituta (eta ondorioz, honi lotutako helburuak ere, sekuentziaren helburuen artean agertuz, noski).
Irakurrita neukan ez zela komenigarria gehiegi konplikatzea helburuekin proiektuari forma ematen hasterakoan; egokiena helburu bi edo hiru lantzeko baliagarria izango den ataza baten deskribapenarekin hastea zela. Nire lehenengo proiektua zela kontutan hartuta, gehiegi ez konplikatzea erabaki nuen. Horrela, batxilergoko lehenengo mailarako tiro parabolikoa lantzeko buruan neukan ideiari heltzea erabaki nuen. Higidura mota hau aztertzea pentsatuta neukan halako kanoi moduko bat diseinatzea eta honekin benetako jaurtiketak eginez, higiduraren ezaugarriak “sobre el terreno” ikasleekin frogatzea. Pentsatu nuen egokitzapen txiki batzuk eginda, posiblea izango nuela ideia hau nire DBH3ko ikasleekin aurrera eramatea. Eta halaxe egin nuen.
Printzipioz nire asmoa ondorengo edukiak jorratzea zen:
Trigonometriaren oinarriak: arrazoi trigonometrikoen esanahia eta hauen aplikagarritasuna
Higikari baten higidura uniformea eta uniformeki azeleratua
Aurreko bien konposaketatik sortzen den higidura paraboliko berria
Gero, proiektuak aurrera egin zuen heinean jabetu nintzen uste baino eduki eta helburu curricular gehiago landu genituela: Tales-en teorema, triangeluen antzekotasuna, bigarren mailako ekuazioak, bigarren mailako funtzioen irudikapen grafikoa… Eta hori sekuentzia oso oso bideratuta zegoela aurretik. Izan ere, geroago konturatu naiz (hau ere ikaskuntza bat izan da niretzako) ikasleak motibatuta ditugunean gela barruan eta planteatzen zaizkien erronkak irekiagoak direnean, ikasleak berak eskuratzen dituela, modu autonomo eta informalean, aurretik zehaztu gabe zeuden ezagutza berriak. Gai hau, dena den, beste baterako utziko dugu.
Ikasleei zehaztu nien erronka, modu laburrean, hauxe izan zen:
Erregai gaseosoa erabiltzen duen kanoi bat eraiki eta honekin tenis pilota bat saskibaloiko kanasta baten uztaitik igarotzea
Jarraian dituzue sekuentzia osatzen duten sei jardueren deskribapen laburra eta hauetatik ateratako hainbat ondorio pertsonal (amaieran daukazue sekuentzia osoa pdf formatuan):
1. JARDUERA: Jaurtigailuaren tutua eraiki”
Kanoiaren eraikuntza bi zatitan banatu nuen. Ikasleek, lehenik, tutua eraiki behar izan zuten eta jarraian, tutua modu egokian eusteko oinarri bat. Aztertu nituen kanoi eredu posible guztien artean, jaurtiketa mekanismoa gasen errekuntzan oinarritutakoa (eztanda kanoia) egokiena izan zitekeela pentsatu nuen. Izan ere, kanoi mota hori eraikitzeko behar genuen materiala nahiko merkea zen eta lortzea gauza erraza. Gainera tutuaren eraikuntzak ez zuen konplikazio gehiegirik suposatzen.
Erabili genuen materiala azpiko irudian daukazue:
Muntatze prozesua oso sinplea zen. Interneten horrelako kanoiak muntatzeko jarraibideak ematen dituzten web orri ugari aurki ditzakezue. Nik azpiko bideoa eman nien ikasleei prozesua zein zen uler zezaten:
BALORAZIO PERTSONALA:
Eztanda bitarteko kanoia ez da egokiena horrelako saiakuntza baterako. Izan ere:
Erabilitako erregairen bolumena zehaztasun handiz neurtuta ere, eztanda bakoitzarekin lortzen ziren helmenak oso desberdinak ziren saiakera bakoitzean. Jaurtiketa guztien potentzia uniformeagoa ematen duen mekanismo batean pentsatu beharko dut hurrengorako.
Gasen errekuntzari behin trankiloa hartuta, eztanda bortitzak lortzen ziren kasu gehienetan. Horrela, zazpi edo zortzi bat jaurtiketen ondoren, eztanda kamera puskatu egiten zen eta kanoi berria eraiki behar izan genuen. Ez dakizue zenbat Pringles patata pote jan zituzten nire ikasleek saikauntza hau aurrera ateratzeko!! 😉
2. JARDUERA: Jaurtigailuaren oinarria diseinatu eta eraiki
Bigarren jarduera honetan ikasleei kanoiaren oinarria diseinatzea eskatu nien lehendabizi. Diseinua librea zen baina euskarriak baldintza batzuk bete behar zituen:
Tutua erabat horizontala izatetik, lur-gainazalarekiko elkarzuta izatera pasatzeko aukera eman behar zuen (tutuaren inklinazioa 0º-tik 90º-ra izan behar zuen)
Euskarriak sendotasun nahikoa izan behar zuen eztanda bakoitzean gertatutako atzerakada indarra saihesteko.
Kanoia ezin zen zulatu.
Oinarriaren diseinua modu kooperatiboan erabakitzea nahi nuen, taldeko kide guztien partaidetza beharrezkoa izatea nahi nuen. 1-2-4 bezalako egitura kooperatiboa oso egokia ikusten nuen horretarako. Bakoitzak etxetik oinarriaren diseinu propio bat eginda ekartzea eskatu nien ikasleei. Jarraian bikoteka jarri behar ziren eta, elkarri norberak bere diseinua aurkeztu ondoren, bien artean adostutako diseinu berri batera heldu behar ziren. Amaitzeko gauza bera errepikatu behar zuten taldeko bi bikoteek, modu honetara talde osorako diseinu bakar bat erabaki arte (prozeduraren xehetasun gehiago daude azpiko pdf dokumentuan). Behin behin betiko diseinua aukeratutakoan, teknologiako gelan guztion artean muntatu beharko lukete.
BALORAZIO PERTSONALA:
Nire lehenengo aldia zen ikasleak egitura kooperatibo baten inguruan lanean ipintzen nituela eta nire ikasleentzako ere lehenengo aldia zen horrelako ariketa baten aurrean jartzen zirela. Beraz, litekeena zen emaitzak ez izatea espero nituenak. Eta halaxe gertatu zen. Ikasleek dena oso azaletik egin zuten, elkarri entzuteko denborarik ere ez zuten hartu. Jasotako proposamenekin kritikoak izatea eskatu nien baina, klaro, nola egin hori inoiz landu ez badute horrelakorik? Aurtengo ikasturte arte ohituta zeuden moduan, batek botatzen zuen ideia bat eta horixe zen aurrera ateratzen zena, inongo hausnarketa edo planifikazio minimorik gabe. Eta noski, planifikazio minimorik gabeko proiektuek gauzatze fasean porrot egiteko boleto asko izaten dituzte.
Bidegabekoa izango litzateke porrota ikasleei atxikitzea. Akatsa egitura kooperatiboa planteatzeko mdouan egon zen, errua nirea izan zen. Helduok ez gara gai horrelako dinamikak aurrera ateratzeko, nola demontre izango dira gai ikasleak inongo jarraibiderik eta laguntzarik gabe? Nola ba!
Ikasturte hasiera hartan (zorionez, orain desberdina da) ikasleak ez ziren euren aurre-ezagutzak baloratu eta hauek asetzeko prozedurak definitu eta abian jartzeko gai. Irakasleok hainbestetan aipatzen dugun autorregulazio hori oraindik kimera bat da DBHko ikasle askorengan. Nire ustez DBH3ko ikasle bat gai izan beharko litzateke metakognizio saiakera autonomo bat egin ahal izateko. Baina egun eskolak funtzionatzen duen moduan hau oraindik kimera bat da. Hurrengo proiektuetan prozesu hau menperatzen joateko ariketa eta teknika desberdinak probatu ditut eta gauzak askoz ere hobeto joan dira. Dena den, diseinatutako bi euskarriak nahiko kaxkarrak izan baziren ere uste dut ikasleek hemendik ondorio positiboak ateratzeko gai izan zirela. Ikasleak eurak jabetu ziren zeinen garrantzitsua den fase honetan denbora hartzea eta gauzak ondo analizatu eta ebaluatzea. Uste dut gai izan zirela egindakoaz ondorio positiboak ateratzeko. Ez al da hori, azken finean, ikastea?
1-2-4 teknika oso interesgarria iruditzen zait erabakiak taldean hartzeko. Baina ikasleei oso garbi adierazi behar zaie nola eraman aurrera eta zeintzuk diren teknika horren helburuak. Eta nik ez nuen hori egin. Geroago izan da, Ibon Burgoaren sarrera interesgarri hau irakurri nuenean, konturatu naizenean horrelako egitura kooperatibo batean entzute aktiboa, analisi kritikoa eta feedback-a klabeak direla teknikak aurretik espero diren emaitzak emateko. Eta hori helduok oraidnik ez bagar gai egiteko, nola demontre egingo dute ikasleek bakarrik inongo laguntza eta gidaritzarik gabe? Hurrengo baterako Ibonek berak proposatzen duen taula hau erabiltzea erabaki dut. Hurrengo batean ikasleei aurretik azalduko dizkiet helburuak eta taulatxo horren laguntzarekin, espero dut 1-2-4 teknikari ahalik eta zuku gehien ateratzen. Hortxe aurten atera dudan beste ikaskuntza berri bat.
3. JARDUERA: Jaurtigai eta erregai egokiak aukeratu
Azken jarduera honekin bukatzen genuen eekuentziaren lehen fasea. Amaitzeko jaurtiketan erabiliko genuen gas nahasketa egokia aukeratzea zuten helburu ikasleek. Proba/errorea metodoa jarraituz, kostata baina azkenean eman genuen nahasketa egokiarekin (nahasketa baino gehiago, likidoa gas bihurtzeko beharrezkoa zen denbora tartearekin).
Hiru jarduera hauen laburpen moduan azpian ipintzen dizuet ikasleek buruturiko lanaren bideo txikia. Amaieran daukazue atazaren definizioan datorren erronakren gauzatzea. Ez genuen erronka gainditu baina oso gertu geratu ginen!!
Puntu honetara helduta, pentsatu nuen egindakoaz hausnarketa egiteko unea zela. kontutan hartuta hiru jarduera hauetan talde-lanak garrantzia berezia zuela, norberak taldean hartutako rol eta arduren inguruan koebaluazio eta autoebaluazio ariketa bi garatzea erabaki nuen. Alde batetik, talde dinamikan norberak hartutako protagonismoaren inguruan ahusnartzea nahi nuen. Eta bestetik bakoitzaren balorazio pertsonala taldekideek zuten iritziarekin parekatu nahi nuen. Lehena burutzeko checklist bat prestatu nuen eta bigarrenerako rubrika edo balorazio matrize bat. Azpian dituzue biak:
Jaitsi rubrika (PDF) – Jaitsi checklista (PDF)
BALORAZIO PERTSONALA:
Oso esperientzia polita izan zen eta irakasle bezala oso emankorra. Nik neuk, behaketa bitartez, ikusitako gauza asko islatzen ziren ikasleek betetako tauletan. Beldur izaten gara askotan ikasleek euren lanari buruz egiten duten balorazioaz, bai pertsonala baita gurutzatua ere. Baina nire kasuan esan beharra daukat ikasleek heldutasun maila altuarekin egin zituztela euren balorazioak, bai pertsonalak baita beraien taldekideenak ere. Horrelako baliabideak oso garrantzitsuak iruditzen zaizkit goian aipatu dugun autoregulazio prozesuetan ikasleei laguntzeko.
Agian hobekuntza txiki bezala, gauza bi:
Hurrengo baterako dokumentu biak sinplifikatzea egokia izan daiteke. Gauza gehiegi jasotzen dira bi tauletan eta uste dut sinpleagoa bihurtuta, arinagoa egingo zaiela ikasleei eta, era berean, checklista batez ere, behin baino gehiagotan erabiltzeko aukera izango dut.
Taulak berandu prestatu nituen eta ez nien ikasleei aukerarik eman lanean hasi baino lehen zer ebaluatuko zitzaien jakiteko. Hurrengo baterako, sekuentziarekin hasi bezain pronto banatuko diet taula biak.
4. JARDUERA: Triangeluen antzekotasuna: distantziak zeharka neurtzeko teknika interesgarria
Behin kanoia martxan genuela honekin hainbat magnitude neurtu behar izan genituen, hauekin beharrezkoak ziren hainbat datu eratorrien kalkulua egin ahal izateko. Azken hauetako lehenengoa pilotak kanoitik irteterakoan zuen abiadura zen. Datu hau kalkulatu ahal izateko beharrezkoa zen aurretik pilotak lortzen zuen altuera maximoa neurtzea. Nola neurtu ordea ahalik eta zehaztasun gehienarekin balio hori kanoiak pilota hain altu botata?
Hortxe agertzen zen triangeluen antzekotasunaren kontzeptua eta triangelu zuzenen arrazoi trigonometrikoak. Garai batean, DBHko 2. zikloko matematikako irakasle nintzenean, hilabete luzea joaten zitzaidan kontzeptu hauek lantzen gela barruan “ohiko metodologiarekin”. Beti pentsatu izan dut oinarrizko kontzeptuak ulertzea eta behar bezala aplikatzea gauza sinpleagoa eta errazagoa dela. Horrela, jarduera honetarako zehaztutako helburuak bost ariketaz osatutako ariketa kate batekin lortzeko erronka jarri nion nire buruari.
Ariketa hauek ikasle bakoitzak bakarka burutu zituen. Emandako jarraibideak irakurri ondoren, ikasleak bere kabuz egin behar zuen aurrera, printzipioz irakaslearen azalpen gehigarririk gabe. Ariketa bakoitzak printzipio edo propietate matematiko batera eramaten zuen. Prozesua amaitutakoan deduzitutako ondorio hori behar bezala ulertzea eta idatziz azaltzea ezinbesteko baldintza zen ariketa sekuentzian aurrera egin ahal izateko. Ikasle batek barneratu beharreko kontzeptuarekin jotzen zuenean, kolorezko kartulina zati bat jasotzen zuen nik idatzitako propietate matematikoaren definizio zehatzarekin. Horrela, jarduera honetako ariketa zerrendak Trivial jokoaren ukitua hartzen zuen. Helburua kolorezko kartulinak lortzea zen; kartulina bakoitzak hurrengoa lortzeko aukera ematen zuen. Katearen azkeneko kartulinan jasotzen ziren hiru arrazoi trigonometrikoen definizioak. Esan beharrik ez dago guztiak heldu zirela azken kartulinara, batzuk lehenago eta beste batzuk beranduago baina bederatziak izan ziren gai arrazoi trigonometrikoen definizioak euren eskuz idazteko.
Azpian daukazue ikasleei proposatutako ariketa katea eta hauen erantzunak jasotzen dituzten dokumentu biak:
Jaitsi Ariketa Katea (PDF) – Jaitsi Ondorioak (PDF)
BALORAZIO PERTSONALA:
Sekula probatu gabe nengoen ariketak egiteko modu hau eta esan beharra daukat oso esperientzia polita izan zela. Ikasturte hasiera zen eta oraindik askoren buruan zegoen matematikako ariketak egiteko zeuzkaten ohiko zailtasunak. Batzuk ez zuten oso garbi ikusten nola zitekeen irakasleak inongo azalpenik eman gabe horrelako ariketa batzuk planteatzea. Horrela, batzuk halako blokeo mentala izan zuten ariketekin hasi ginenean. Beste batzuk berriz motibazio puntu estra batekin heldu zioten ariketei; kolorezko kartulinatxoak irabaztea halako erronka berezi ukitua ematen zion ariketa hauek egiteari.
Hasierako azalpenik ez ematea ez du esan nahi ikasleak gidatzen ez nituenik. Zalantza edo blokeo baten ondoren laguntza eske etortzen ziren eta noski nik halako pista edo gomendioak ematen nizkien aurrera egin zezaten. Ariketak egiteko modu honekin, adibidez, konturatu nintzen nortzuk zuten autonomia nahikoa euren arazoei bakarrik aurre egiteko eta nortzuk, zailtasun txikienaren aurrean, gehiegi sakondu gabe, etortzen ziren niregana “ondo ari ote ziren” galdetzea.
Esan dudan moduan, IKASLE GUZTIAK heldu ziren hiru arrazoi trigonometrikoen definizioak euren hitzekin adieraztea. Bakoitzak bere modura egin zuen, bakoitzak bere hitzak erabili zituen baina guztiak heldu ziren jardueran zehaztuta zeukaten helburuetara.
Fitxak eta kartulinak eskuan zituztela, froga idatzi txiki bat ipintzea pentsatu nuen, ohiko kontrol moduan, helburuen barneratze maila modu kuantitatiboan neurtzeko. Baina azkenean atzera egin nuen. Orduan (azaro ingurua zen oraindik) ikastea azterketak gainditzea zela burutik kendu nahian nenbilen. Ikasle batzuk oso barneratuta zeukaten ideia hau; azterketetan gaizki ibiltzea ezer ez zekitela adierazi nahi zuela ulertzen zuten batzuk. Horren kontra egin behar izan nuen denbora luzez eta pentsatu nuen, une honetan froga idatzi bat egitea, hainbeste kostatzen ari zitzaidan mentalitate aldaketa horretarako kaltegarria izan zitekeela. Nahiago izan nuen jardueraren alderdi positiboarekin geratu, alegia, ikasle guztiek ikasi zituztela hiru arrazoi trigonometrikoen esanahia.
5. JARDUERA: Jaurtigaiaren irtete abiadura kalkulatu
Jarduera honetan aurrekoan ikasitakoa aplikatu behar izan zuten, izan ere, pilotak lortzen zuen altuera kalkulatzeko erabili behar zuten arrazoi trigonometrikoa zein zen beraiek erabaki behar izan zuten. Pilotak lortzen zuen altuera zeharka kalkulatu behar zuten, kanoitik distantzia zehatz batera jarriz eta pilotak, altuera maximoa lortzen zuenean, begi-lerroak horizontalarekin osatzen zuen angelua neurtuz.
Angelua neurtzeko XClinometer izeneko Androiderako aplikazioa erabiltzea proposatu nien ikasleei. Ordurako batek Android bat bazuen eta nirearekin bi egiten genuen, talde bakoitzerako bana. Mugikorra doitu ondoren, proba batzuk egin genituen lehendabizi angelua ondo neurtzeko oinarrizko trebakuntza minimo bat lortu arte.
Angelua neurtuta eta kanoirainoko distantzia ezagututa, angeluaren tangenteak eman zigun altuera maximoaren balioa. Bi taldeek arazorik gabe lortu zituzten balio biak.
Bukatzeko, eta datu hori erabiliz, higidura bertikaletarako zinematikako oinarrizko erlazio matematikoak erabiliz, pilota kanoitik irteterakoan zuen abiadura kalkulatu ahal izan zuten. Kalkulu hauetan laguntzearren, ondorengo txostena banatu nien:
Jaitsi txostena (PDF)
BALORAZIO PERTSONALA:
Jarduerak ez zuen misterio handirik izan. Mugikorra erabiltzea pilotaren altuera deduzitzeko puntazo bat izan zen eta uste dut, ikasleak jarduerarekin engantxatuta edukitzeko puntu garrantzitsu bat izan zela. Arazoa ez zen hainbeste gailua izan, arazoa beste leku batetik zetorren. Kanoi batek pilota sekulako indarrarekin jaurtitzen zuen. Horrela altuera horietarako inklinazio angelua hain handia zen ze gradu bat gora, gradu bat behera, ondorioa metro kopuruan oso handia zen. Talde bat konkretuki hemen ataskatu zen, izan ere, lortu zuten hasierako abiadurarentzat kanoia ikastolako patiotik kanpo jarri beharra zeukaten pilota kanastaren uztaitik pasatzea nahi bazuten.
6. JARDUERA: Kanoiaren irismen maximoa kalkulatu
Hemen amaitu zen guztia. Ez zen nire asmoa DBH3ko ikasleekin tiro parabolikoaren oinarriak lantzea. Bai ordea jabetzea higidura honentzat zehaztutako erlazio matematikoak erabiliz, gai izan gintezkeela benetan gertatuko zena aurretik jakiteko (uste dut fisikaren enfoke hau oso garrantzitsua dela ikasleekin lantzea). Horrela tiro parabolikoaren irismen maximoa kalkulatzeko erlazio matematikoa zuzenean eman nien. Formularen itxurarekin bakarrik beldurtu nituen. Baina gero, jabetu zirenean ekuazioko parametro bakoitza dagoeneko kalkulatuta eta neurtuta genuela, ekuazioak hartu zuen itxura berriarekin lasaitu egin ziren.
Bigarren mailako ekuazio bat lortu zuten, gure mailan oraindik jorratu gabe genuena. Dagoeneko proiektua luze zihoan et batzuk amaitzeko gogoz zeuden. Beraz, Wolfram Alpha (matematikako irakasleok daukagun “navaja suiza” bikaina) erabiltzea erabaki nuen. Lortutako ekuazioa “solve” parametroaren jarraian idatzi genuen eta Wolfram Alphak bi soluzio bueltatu zizkigun. Soluzioekin batera, funtzio koadratikoaren irudikapen grafikoa ere jaso genuen. Bertan zetozen gainera bi soluzioak markatuta. Irudia ikusita berehala jabetu ziren distantzia laburrena diskriminatu beharra zegoela. Horrela, azken jaurtiketa, definitiboa, balio zuena kanoia kanastatik 26,5 metrotara egin behar genuela jakin genuen, ia ia saskibaloiko zelaiaren mutur batetik bestera.
Distantzia ikusita ikasle gehienek ezinezkoa ikusten zuten pilota uztaitik igarotzea. Eta egia esan gauza konplikatua zen, ez bakarrik distantziaren balioan egon zitekeen errorearengatik, baizik eta beste faktore batzuk ere eragin zuzena konturatu zirenean zutelako azken helburuaren lorpenean.
Jaurtiketa egin genuen eta huts egin genuen. Baina ikasleak erabat harrituta geratu ziren konturatu zirenean zeinen gertu ibili ginen. Kanoia uztairantz hobe zuzenduta jarri izango bagenu (albo batean erori zen) hortxe hortzx ibiliko ginateke.
BALORAZIO PERTSONALA:
Irakasleok eguneroko lanerako kalkulagailua edota kalkulu orriak erabiltzen ditugun bezala, uste dut hainbat egoeretarako oso baliagarria izan daitekeela Wolfram Alpha bezalako web aplikazioa. Gure kasuan genuen arazo bati (denbora) irtenbide azkarra emateko baliagarria izan zen eta nahiz eta bigarren mailako ekuazioak ebazteko ohiko algoritmoa ez erakutsi nire ikasleei, uste dut grafikoaren interpretazioa egitea bakarrik, zerbait positiboa bezala kontsideratu behar dudala.
Artikulu luze honekin amaitzeko bakarrik esan metodologia berri hauen inguruan ikasi dudana eginez egin dudala. Alegia, marko teoriko soiletik praktikara pasa naizenean joan naizela ikasten. Eta sekuentzia honek asko lagundu dit zein hobekuntza ezarri behar dizkiodan nire praktikari hurrengo proiektuetan. Urteak daramat nire inguruan entzuten aldaketarekin hasi baino lehen ondo lotuta eraman behar ditugula ideia eta jarduera guztiak gelara. Eta hori ezer egiten ez hasteko aitzakia bat besterik ez da, izan ere, planteamendu hori erabat utopikoa da. Gauzak lotuta nahi baditugu praktikatzen hasi beharra daukagu eta esperientzia horrek emango digu gero taldearen eta testuinguruaren ezaugarri propioetara gure praktika moldatzeko behar dugun abilezia.
Sekuentzia osoa azpiko botoian sakatuz jaitsi ahal izango duzue:
