Tira, post honen izenburua Actualidad Pedagógica blogan irakurri dudan artikuluan datorrenari jarraituz idatzi dut baina uste dut azpiko proposamen hauek ez dutela zerikusirik etxeko-lanekin. Alegia, gure seme-alabak etxean ditugunean zer egin jakin gabe (gaur bezalako egun batean, adibidez) proposatu beharko genizkien jarduera desberdinek ondorengo gaitasun/trebetasunak garatzen lagundu beharko lukete (blogetik zuzenean hartuta):
Desarrollar la imaginación y la creatividad.
Expresar ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos.
Administrar y planificar los periodos dedicados a cada tarea optimizando los tiempos.
Discriminar la información, transformándola en conocimiento propio.
Desarrollar el gusto por aprender.
Generar un criterio propio a la hora de tomar decisiones.
Llevar a cabo hábitos de vida saludables relacionados con la actividad física.
Ser perseverante, responsable y entender el esfuerzo como la base de los aprendizajes.
Proponer, planificar y gestionar los objetivos, tiempos y tareas de un proyecto.
Emplear y compartir herramientas digitales de elaboración colectiva de conocimiento.
Representar y crear conocimiento libre en diferentes lenguajes específicos (gráfico, audiovisual, sonoro, textual, etc.)
Hamaika puntu hauetatik abiatuta, autoreak tresna digitalak erabiliz jarduera sorta luzea proposatzen du, zein baino zein interesgariagoa. Merezi du bistazo bat botatzea.
Egun hauetan amaiera emango diogu ikasturte berri honen hasieran esku artean izan dugun lehenengo proiektuari. Talde berri honekin lanean hasi nintzenean nituen helburu guztien artean nagusienetako bat gazte hauek bizitzarako prestatzea zen. Horrela, ikaskuntza prozesuen ardatza ikasleak eurak bilakatzea eta ikaskuntza bera esanguratsua bihurtzea bilatzen aritu naiz hilabete hauetan.
Aspalditik nabil kezkatuta ikasleek ikastolan egiten dituzten jendaurreko ahozko aurkezpenekin, bai komunikazioaren ikuspegitik baita hauetarako prestatzen dituzten ekoizpen digitalarekin ere. Geroz eta gehiago dira hezkuntza ertainean ikasleek egiten dituzten aurkezpenak gelakideen aurrean eta zalantza asko ditut irakasleok aurkezpen hauek planteatzeko dugun moduarekin.
Kontutan izanik nire taldeko ikasleek datorren urtean euren ikasketekin jarraituko dutela gure ikastolatik kanpo eta ikastetxe berri horietan jendaurrean aurkezpenak egiten jarraitu beharko dutela (eta baliteke lanean hasten direnean ere horrelakorik egin behar izatea), garrantzitsua iruditu zitzaidan aurkezpenak egiteko prozesuari buelta batzuk ematea nire ikasleekin. Laister izango dituzue proiektutxo honi buruzko xehetasun gehiago. Oraingo honetan asteburu honetan gertatutako anekdota bati buruz hitz egin nahi dizuet.
Aste batzuk lanean gogor aritu ondoren, azken bi aste hauetan prestatutakoa gelakide guztien aurrean aurkezteko tokatzen zen. Aurrekoan, entsegu orokorren txanda izan zen. Ikasle bakoitzak bere aurkezpena nire aurrean egin behar zuen. Entsegurako prestatutako kontrol zerrenda baten bitartez, aurkezpenaren aurrebaluazioa egin nien. Euren aurkezpena bideoan grabatu nuen eta amaieran ikasle bakoitzari bere aurkezpenaren kopia bana eman nien, USB batean, hutsik zegoen kontrol zerrenda batekin. Nire asmoa euren saioa etxean ikusi eta ondoren autoebaluazioa egitea zen, euren balorazio pertsonala nirearekin kontrastatuz.
Ez zen lehenengo aldia jendaurrean aurkezpen bat egiten zutela. Egia da, oraingo honek ezaugarri propio eta desberdinak zituela orain arte egindakoekiko eta gainera, bideoan grabatuta geratu behar zela. Baina, tira, ni bakarrik egonda entzule bezala, konfiantzazko giro nahikoa izango genuela uste nuen hitzaldian lasaitasunez aritzeko. Horregatik ez nuen imajinatuko hain urduri jarriko zirenik entsegu orokorrerako.
Halere, honi buruz ere aurretik hitz eginda geunden. Urduri egotea normala dela baina hori kontrolatzen ikastea ere egiten ari ginen lanaren helburu bat zela esan nien. Gauzak perpespektiba piska batekin ikustea eskatu nien. Askotan aipatu diedan bezala, bizitzarako prestatzea zela honen guztiaren helburua eta, etorkizun laburrean horrelako egoeren aurrean behin baino gehiagotan topatuko zirenez, aukera hau ikasten joateko aprobetxa zezatela esan nien.
Edonola ere, entseguekin amaitu genuen. Orokorrean gustura geratu nintzen ikasleek egindako lanekin, kontutan izanik lehenengoz heltzen ziotela aurkezpenak egiteko modu “berri” honi. Guztiek izan zituzten hobetu beharreko alderdiak baina askok eurentzat ezezagunak ziren alderdi positibo desberdinetaz jabetu ziren. Eta horrelaxe azaltzen ahalegindu nintzen guztiei.
Baina ikasleak nonbait ni baino askoz ere zorrotzagoak dira euren burua ebaluatu behar dutenean. Izan ere, bakoitzak bere pendrive-ean zuen bideoa etxera eraman eta egindakoaren analisia egin ondoren, batek baino gehiagok azaldu zidan aste honetarako zehaztutako aurkezpen ofizialean parte ez hartzeko asmoa.
Ikasle batzuk galdetu zidaten ea behartuta zeuden azken eguneko aurkezpena egitera. Nik ezezkoa esan nien. Ikaslea bere ikaskuntza prozesuaren arduraduna bihurtu nahi baditut (hamasei hamazazpi urteko ikasleak ditut), ikaskuntza prozesuaren ondorioa berak (eta ez nik) jasotzen duen zerbait ulertarazi nahi badiot, zenbateraino du zentzua ikaslearen partehartzea behartzea, egin nahi ez duen zerbaitera derrigortzea? Irudipena daukat askoz ere hezitzaileagoa dela ikasleei jabearaztea horrelako zereginak burutzea euren ikas-prozesuan duten eraginetaz, “por dekreto” derrigortzeaz baino.
Onartzen dut erabaki hau polemiko samarra izan daitekeela irakasleon artean. Are gehiago, nire lankide batzuk uste dut ez zetozela bat nire kriterioarekin. Tira, asko eztabaida daiteke gai honen inguruan, ikaslearen heldutasun akademiko eta autonomiarekin lotura zuzena duen atala baita. Kontua da, aurkeztu edo ez aurkeztearen erabakia ikasleengan utzi nuela.
Igandean ikasle batek zera galdetu zidan: “Zerbait gertatuko litzateke gutako norbaitek aurkezpenik egingo ez balu?”Elkarrekin hainbeste denbora egin ondoren, hainbeste azalpen eman ondoren gelan egiten dugun lanketaren metodologia eta helburuen inguruan, horrelako galdera bat ikasle batengandik jasotzea desilusio puntu bat suposatu zidan. Zer adierazi nahi zuen ikasleak “ondoriorik” egongo ote ziren galdetzen zuenean? Neurri berezirik hartuko ote nituen? Zigorrik egongo ote zen? “Gutxi” jarriko ote nion kalifikazio buletinean? Errekuperaziorik egin beharko ote zuen? Ez al da oraindik nahikoa elkarrekin egin dugun bidea planteamendu zahar eta konduktista horiek ahazteko? Hain konplikatua egiten al zaie ulertzea ikastea euren esku dagoela? Ikas-prozesuaren emaria beraiek hartutako konpromisoaren ondorioa dela eta inondik inora ez direla helburuak lortuko irakasleak behartuta ere?
Ikasleak egindako galderari “Noski baietz”erantzun nion. Ez zen denbora asko igaro bere erantzuna jaso nuenerarte: “Eta jakin al dateke zeintzuk izango diren ondorio horiek?” galdetu zidan.
“Ba nagusiki bi”, erantzun nion. “Alde batetik, zure gelakideekiko ez zenuke oso zintzo jokatuko. Besteen ahalegina hor dago, hortxe daude guztiak aurkezpena prestatzen biharko. Zuk atzera egiten baduzu, ez dut uste leialtasunez jokatzen ari zarenik beraiekiko. Eta bestetik, niretzat dezepzio handia izango litzateke. Hainbeste hilabeteren ondoren ez baitzaitut konbentzitu gauzak zuk uste duzuna baino hobeto egiteko gai zarenik eta zailtasunen aurrean, atzera egin baino, aurrera egiten ikasi behar dugula.”
Atzo gelakide eta irakasleen aurrean aurkezpen ofiziala egiteko eguna zen. Hamar ikasleetatik bostek bakarrik egin dute aurkezpena. Dezepzioa bost bider handiagoa izan da. Zerbait gaizki egin dut.
Proiektuen garapen eta ebazpenean oinarritutako metodoetaz hitz egiten dugunean hezkuntzaren ikuspegi konstruktibista bati buruz ari gara non ikasleek euren ikaskuntza prozesuen gaineko ardura hartzen duten eta, era berean, egoera errealetan oinarritutako atazen ebazpenerako euren ezagutzak eta trebetasunak jokoan ipintzen dituzten. Ikuspegi honetatik, POIa antzeko praktikak bultzatzen dituzten beste hainbat estrategien multzo berean ipini genezake, hala nola, arazo edo galdera konplexuen ebazpenak, webquest-ak, ikerkuntza zientifikoak, tertulia dialogikoak, rol jokoak eta jendaurreko emankizunak… beste hainbesteren artean.
Aurreko sarreran aipatzen nuen moduan, guztiak dira metodologia aktiboak, ikaskuntza kooperatiboan oinarrituak (ondo garatzen badira behintzat) eta adimen anitzen garapena bilatzen dutenak. Iaz nire ikasleekin horietako batzuekin probatu nuen:
Didaktika kontuetan nik baino eskarmentu gehiago dutenek ziurrenik gai izango dira estrategia desberdin hauen arteko mugak bereizteko. Niri, egia esan, oraindik kosta egiten zait. Zehaztu beharko banitu bakoitzaren ezaugarri propioak zalantza asko izango nituzke. Urtebeteko esperimentazio laburraren ondoren jasotako esperientzian oinarrituta, sailkapena azpiko irizpide hauen inguruan egin daitekeela baieztatzea ausartuko nintzateke:
Lan-sekuentziaren egituratze maila: zenbateraino den ikaslea ikas-sekuentziaren diseinua eta ebazpenaren arduraduna. Edo beste modu batera esanda: zenbateraino dagoen gidatuta irakaslearengandik ikaslearen ikas-prozesua. Ikaslearen autonomia mailari buruz ari naiz, beraz.
Atazaren konplexutasun maila: atazaren ebazpenaren bitartez lortu nahi diren helburuak arlo jakin bakar batekoak ote diren edo jakintzagai desberdinak jorratzeko diseinatuta dagoen. Alegia, zenbateraino den multidiziplinarra ikasleei zehaztutako ataza.
Denboraren antolaketa eta iraupenaren zurruntasun maila: Proiektua denbora tarte zehatz eta labur batera mugatuta ote dagoen edota hito edo mugarriak gauzatzen diren heinean denbora epeek etengabeko errebisioa jasotzen ote duten.
Kontu honek bereziki interesatzen nau. Izan ere, iaz jabetu nintzen ikasleek konplexutasun maila desberdineko proiektuak gauzatzea eskertzen zuten zerbait zela. Proiektu astun eta luzeek ikasleen interesa eta motibazioa ahultzeko joera zeukaten. Nonbait badirudi ataza konplexuen ebazpena denboran zehar gehiegi luzatzeak ezintasuna eta nekea sortzen duela ikasleengan.
Antzeko ondorio batera heldu ziren nire lankideak Ikastolen Elkartetik diseinatutako esperimentazio faseko sekuentzia didaktiko desberdinak burutu zituztenean. Arlo desberdinetako irakasleek euren arloari zegozkien proiektuak aldiberean ipini zituzten martxan eta ikasleen artean halako saturazio puntu bat nabaritu zuten.
Horrela, etorkizunari begira, uste dut beharrezkoa dela ondo aztertzea nola ezarri estrategia hauek gela barruan ikasleen interesa bizirik mantentzeko. Intuitzen dut bidea, denbora epe zehatzetan (laburrak beti), burutzen diren lan-sekuentzia multidiziplinar (jakintzagai desberdinetako helburuak modu integratuan lantzen dituenak), ireki (euskarri eta baliabide anitzak erabiliz) eta anitzak (adimen eta konpetentzia desberdinak jokoan ipintzen dituztenak) erabiltzea dela. Eta amaieran konplexutasun maila handiagoa duen ikas-sekuenztia bat ezartzea (POIan oinarritutakoa adibidez) aurretik ikasleek ikasitakoa egoera berrietara transferitzeko gai direla egiaztatzeko.
Gustatuko litzaidake ezagutzea nik baino denbora gehiago daramatenek nola ikusten duten kontu hau. Izan ere, irudipena daukat POIa erabiltzen dugunok asko garela baina ez dakit zenbateraino garen gai etapa edo zikloko helburuak behar bezala lotzeko metodologia honekin. Norbaitek bere iritzia iruzkinetan utzi nahi badu, aldez aurretik eskertzen diot detailea.
Edonola ere (eta harira bueltatuz), POIaren ezaugarriak zehaztu nahi baditugu, kontu hauetan aitzindaria den Buck Institue For Education erakundeak zer dioen aztertzea litzateke egokiena. Kaliformiako erakunde honek denbora luze darama POIaren oinarriak aztertzen eta irakasleon esku baliabide ugari ipintzen. POIa ezartzen denbora bat daramatenentzat ezagunak izango dira erakunde honek POIrentzat zehazten dituen ezaugarri orokorrak. Apaltasun osoz, ni ere ekarpentxo propioren bat edo beste eranstea ausartu naiz:
1) Erabiltzen diren edukiak ikaslearentzat esanguratsuak eta nabarmenak dira, egoera eta arazo errealak aurkezten baitituzte.
Ikasleek gai eta galdera konplexuen gaineko iritzi propioak garatzeko aukera dute.
Euren trebetasun eta interesekin bat datozen edukiak zeintzuk diren ezagutzeko aukera dute.
Gertuko inguru sozialean interesa pizten duten eta egun nabarmenak diren gaien inguruan lan egiteko aukera dute.
Euren eguneroko esperientziaren arabera, zeintzu jakintzagai jorratzea beharrezkoa duten mugatzeko aukera dute.
2) Jarduerek ikasleei zehaztu zaien arazoa ebazteko beharrezkoa duten informazio bilatzeko aukera ematen diete, baita euren ezagutza propioa eraikitzeko aukera ere, buruan gordetzea (memorizazioa) eta transferitzea (egoera berrietara aplikatzeko) erraztuz.
Garbi dago, beraz, Oinarrizko Konpetentzien garapenerako estrategia aparta dela.
Ikasleei parte-hartu eta euren ezagutza frogatzeko aukera anitzak eskaintzen zaizkie. Horrela, ikasleen indarguneen gainean eraikitzen da.
Ikasleen adimen eta gaitasun desberdinak kontutan hartzen ditu, hauen arabera ikasteko estilo desberdinekin bateragarria izanik.
Gurasoek euren seme-alaben eskola jarduerari buruzko informazio zabala eta, kasu askotan, berria izateko aukera dute.
Ikasleak benetan ezagutu eta horrela bidezkoa izango den ebaluazio integrala egiteko aukera ematen du.
3) Ekoizpen prozesuekin lotutako gaitasunak eskuratzeko aukera ahalbidetzen du, baita ikaskuntza autonomo eta etengabeko hobekuntzarekin erlazionatutako trebetasunak.
Trebetasun profesionaletan eta diziplina estrategietan murgiltzeko eta barneratzeko bitartekoak eskaintzen ditu (adibidez, literatur kritika, ikerketa historikoak, antropologia, negozioen administrazioa, arkitektura, ikerketa zientifikoa, koreografia…)
Planifikazioarekin, jarraipenarekin, monitorizazioarekin eta ebaluazioarekin lotutako trebetasunak eta estrategiak eskuratzeko baliagarria da.
“Ikasten ikasteko” konpetentziarekin lotutako trebetasun eta jarrerak ikasi eta aplikatzeko beharrezkoa den giroa lortzen laguntzen du (adibidez, notak hartu, mapa kontzeptualak egin, entzun, galdetu…)
Autonomia, iniziatiba eta iraunkortasuna garatzen laguntzen du.
Trebetasun metakognitiboak garatzen lagundu eta bultzatzen du.
Arlo desberdinetako kontzeptuak integratuz ikaskuntza signifikatibo bat bermatzen du
Helburu kognitibo, sozial eta emozionalak bizitza errealarekin lotzeko aukera ematen du.
4) Ikaslearen autonomia eta bere ikaskuntza prozesuaren gaineko ardura areagotzen du.
Ikaskuntza mekaniko eta memoristikoak zentzua galtzen du. Ikaslea ohituta dagoena baino erronka handiago eta konplexuagoa suposatzen duen lan mota batean murgiltzen da.
Gazteek berezkoa duten kuriositatea eta jakin-mina suspertzen du. Horrela ikasleen partaidetza areagotzen du eta, ondorioz, oso egokiak ikusten dira ikasleen konpromisoa eta motibazioa bizirik mantentzeko.
Egun hain ohikoa den jarrera pasibo batetik iniziatiba eta jarrera proaktiboa izatera pasatzen dira: gehienetan parte hartzen ez duten ikasleak engantxatzeko baliagarria da.
5) Proiektuak gauzatzen diren baldintzen arabera, ohiko izpiritu konpetitiboaren ordez, elkarlanean oinarritutako trebetasunak garatzeko aukera dute ikasleek, izan ere, proiektuak arrakasta izan dezan interdependentzia eta elkarlana ezinbestekoak dira.
Egun oraindik nagusi den bakarkako-lanaren hegemoniarengandik ihes egin nahi da, lan-kooperatiboaren estimulazioa bilatuz.
Talde-lanarekin eta bitartekaritzarekin erlazionatutako trebetasun sozial desberdinak garatzeko lagungarria da.
Besteak beste, kooperazioarekin eta gatazken konponbidearekin erlazionatutako kontzeptu, balore eta pentsamoldeak bultzatzen ditu.
Giro ez-konpetitiboa eta elkartasunezkoa ezartzen du.
Ikaskuntzaren ardura irakaslearengandik ikaslearengana (osotasunean edo partzialki) transferitzeko bitartekoak eskaintzen ditu.
6) Edukien barneratze soila bultzatzen duten estrategiekin gertatzen ez den bezala, goi mailako prozesu kognitiboak mobilizatzen ditu.
Ondo diseinatutako proiektu bat edukiak memorizatu, gogoratu eta aplikatzetik harago doa.
Arazo egoerari irtenbidea emateak (planifikazio, garatze eta gauzatze faseak burutuz) inplizituki darama analizatu, ebaluatu eta sortzea.
Joera badago ere proiektuetan zehaztutako atazak zerbait “sortzearekin” lotzea (arlo teknologikoari lotuta askotan), analisia eta ebaluazioan oinarritutako atazak ere ohikoak dira (pentsamendu kritikoaren garapenarekin lotuta daude gehienak).
7) Ikasle nahiz irakasleengandik gehienetan baztertuak izaten diren curriculum ezkutuaren edukiak landu eta helburuak lortzeko oso baliagarriak dira.
Curriculumaren periferian kokatzen ditugun helburuak barneratzeko (Perrenoud-ek aipatzen dituen “Educaciones para…” ) estrategia aparta da.
Kasu gehienetan, ohiko ordubeteko saio lektiboen egitura tradizionaletan lortzen diren emaitzak baina hobeagoak lortzen dira bide honetatik.
Zeharlerro moduan definitzen diren helburuak (konpetentzia digitala, elkarbizitza, etabar) protagonismo zuzena hartzen dute metodologia honekin.
Eskola gehienetan gela barruko eguneroko dinamika nolakoa den ezagututa kontrakoa badirudi ere, ikasleei aurretik zehaztutako helburuen lorpena bermatzeko modu desberdin asko ditugu irakasleok. Gehiago oraindik, curriculumak zehazten dituen helburu horiek benetan lortu nahi badira, gelan erabili beharko genituzkeen estrategia didaktikoak helburu horietara egokituta egon beharko lirateke, eta ez alderantziz, gehienetan gertatzen den bezala.
Alegia, helburua “Problema matematiko sinpleak eta eguneroko problemei soluzioa emateko estrategia pertsonalak landu, estrategien komenigarritasuna emaitzen analisiaren arabera baloratuz” izanda, gela barruan erabili beharko genukeen metodologia “Bigarren mailako ekuazioak sailkatu eta ebatzi kasu bakoitzean formularik egokiena aplikatuz, eta problemak ebatzi, metodo analitikoari jarraituz” helbururako erabiliko genuenarekiko desberdina izan beharko litzateke. Baina irakasleok curriculumaren azken zehaztapen mailan definitutako helburu sinple hauei soilik erreparatzen diegu ia beti eta gehienetan “edukiak memorizatzeko” prozesuekin nahasten ditugu, ziklo edo etapako helburu orokorrak erabat desbirtuatuta geratzen direlarik (eta konpetentzien garapena, zer esanik ez)
Ikasleek garatu behar dituzten konpetentzien eta lortu behar dituzten helburuen zerrenda zabala eta anitza bada ere, irakasleok jarraitzen dugu buru-belarri estrategia didaktiko bakarra erabiltzen kasu gehienetan, batez ere, bigarren hezkuntzan: edukien memorizazioari lotuta dagoena eta oinarria irakaslearengan ipintzen duena, hain zuzen ere. Bide horretatik curriculumak zehazten dituen helburu eta konpetentzia orokorrak garatu gabe geratzeaz gain, ikasteko modu “uniforme” horien aurrean eroso sentitzen ez diren ikasleak “bidean geratzen zaizkigu”. Gure praktika sinplista eta errazak (erosoa ere, esan beharko nuke) baztertu egiten ditu metodologia alternatiboekin “figurak” izatera heltzeko aukera izan dezaketen ikasle asko (tira, aipatu dugu hau ere beste behin, futbol jokalari ezagun baten adibidearekin).
Laburtuz, irakasleok gure konfort egoeratik irten beharko ginateke eta estrategia didaktiko berriei lekua eman beharko genieke gure eguneroko praktikan bi arrazoi nagusirengatik:
Konpetentzietan oinarrituta curriculum berriek markatzen duten bidearekin koherenteak izateko
Ikasleen aniztasunak suposatzen duen “aberastasunari” (zenbat eskoletako IHPetan ez den agertuko hain dotore geratzen den esaldi hau, baietz?) benetako erantzun bat emateko
Asko dira aurreko bi helburu horiei egokitzen zaizkien estrategiak. Nik esango nuke guztiek hiru ezaugarri komun dituztela:
Metodologia aktiboak dira; jakite soilarekin baino egiten eta izaten jakitearekin erlazionatuta daudenak.
Ikaskuntza kooperatiboan oinarritzen dira; aniztasunari erantzuteko bide bakarra dela egiaztatuta dagoela esango nuke nik.
Adimen anitzen ebidentziak jaso eta hauen garapena bilatzen dute.
Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (POI euskaraz; Project Based Learning (PBL) ingelesez) helburu bezala goiko biak eta ezaugarri bezala aurreko hiruak dituen estrategia didaktiko bat da, beste hainbesteren artean.
Amaitzeko, ez dugu nahastu behar Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza ohiko metodologia tradizionaletan osagarri moduan erabiltzen ditugun praktika, esperimentu edota proiektu osagarriekin. Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza estrategia didaktiko INTEGRALA da, ez dator beste estrategiak dituzten hutsuneak osatzera. Gainera, egungo gizarteak dituen ezaugarri eta eskakizunetara beste estrategia batzuk baino hobe EGOKITZEN da. Eta azkenik, IKASLEAREN INDARGUNEEN gainean eraikitzen da, euren interes arloak ikertzeko eta sakontzeko aukera eskaintzen dielarik.
Hasi besterik ez dut egin dut POIarekin. Aipatu ditudan helburu, ezaugarri eta irizpide horiek marko orokor bezala hortxe baldin badaude ere, jabetuta nago baita ere, marko orokor hori errealitate bat izateko oraindik aldaketa estruktural asko behar direla nire ikastolan; arlo edo ikasgaien birplanteamendua, curriculumaren ezarpenaren analisi errealista eta eguneratu bat, espazio fisiko eta denboraren berrantolaketa bat, ebaluazio sistemaren egokitze eta gaurkoratzea… Horiek datozen bitartean, bidea egiten ikasten joan beharko gara, ez ago beste erremediorik.
Mezu hau aspaldi argitaratu nahi nuen, baina gure ikastolan izandako gertaera larriak ez zidan uzten. Gai hauei heltzeko burua behar bezala ez dudan arren, ahalegina egingo dut eta bukatutzat joko dut gai honen inguruan idatzitako mezu sorta.
Aurreko mezuetan “Eskola hobeak denentzat” izeneko uda-ikastaroan esandakoa jasotzen ahalegindu nintzen. Gaur, nire bizipenen eta nire iritziaren txanda iritsi da.
Aitortu beharra daukat nire lehen inpresioa ez zela oso ona izan. Alde batetik, hizlarien aurkezpen negargarriek eta, bestetik, eginiko ikerketa ezberdinen inguruan eman zituzten datu kopuru ikaragarriek, grafikoek, formula estatistikek… jota utzi ninduten. Zorionez, lehen bi saio astun horiek pasa eta gero, hirugarrenean, ikerketen emaitzak eta ondorioak mahai gainean jartzen hasi ziren. Hortxe hasi zen hoberena. Hala ere, nire gusturako, interesgarriena bigarren egunean iritsi zen F. Javier Murillo irakasle madrildarraren eskutik. Bera izan zen bakarra zutik hitz egin zuena eta, nire ustez, komunikazio mailarik hoberena lortu zuena.
Dena den, bi egun horiek pasatu eta gero, ez dira aspektu formal horiek nire arreta irabazi dutenak. Bertan atera ziren gai interesgarriak eta mahai gainean jarritako ebidentzien aurrean, ikastetxeei eta hezkuntzan dihardugun guztioi planteatzen dizkiguten erronkak izan ziren nire interesa piztu zutenak eta izan nuen hasiera kaskarra ahaztera eraman nindutenak.
Goazen bada, gai horiek aztertzen hastera!
Hasteko, ikerketa ezberdinek, testuinguru eta egoera ezberdinetan, emaitza antzekoak islatzeak pentsarazten dit oso oker ez direla egongo. Eta, beste alde batetik, jasotzen diren datuen irakurketa ezberdinak egin diren arren, eta irakurketa horiek egin dituztenen ideologia, jatorria, eskarmentua… ezberdina eta anitza izan arren, antzekotasun handiak daudela ere agerian gelditu da. Beraz, aintzat hartu beharreko emaitzak eta ondorioak iruditzen zaizkit niri.
Hori dela eta, ISEI egiten ari den eta oraindik bukatu ez duen ikerketa baten datuetatik aurkeztu zizkiguten ondorioak izango dira nire idatziaren ardatz.
EAEn 3 urtetan eginiko Diagnostiko Frogen emaitzak hartuta, nabarmendutako ikastetxeen ikerketa bat da. Laginak, sare, lurralde eta maila sozioekonomiko ezberdineko ikastetxeak hartzen ditu bere baitan eta horrek nolabaiteko fidagarritasuna ematen du. Bada, ISEIk egiten zituen planteamendua, ondorengoa zen: zer dute komunean ikastetxe hauek gisa horretako emaitzak lortzeko? Ba al dago zer edo zer besteengandik bereizten dituena? Euren eredua beste ikastetxeetara eraman al daiteke?…
Ikastetxe horiei eginiko bisitetan, egindako elkarrizketatan eta abarretan jasotako informazioarekin eta bildutako datu guztiekin, interpretazioaren garaia iritsi zenean, bost puntu nabarmentzen ziren gainontzeko guztien gainetik:
Ikasleen arreta pertsonalizatua
Irakasleen arteko koordinazioa eta formazioa
Zuzendaritza taldearen lidergo sendoa
Denboraren kudeaketa
Eskola giroa
Arestian esan dudan bezala, ondorio hauek, edo oso antzekoak, dira beste ikerketetan errepikatzen direnak. Horregatik, ez naiz beste xehetasunetan sartuko eta hauek aztertuko ditut.
Ikasleen arreta pertsonalizatua
Ikastetxe guztien Hezkuntza Proiektua irakurriz gero, gai honen inguruan egiten diren aipamenak txalotzekoak diren arren, errealitatea, zoritxarrez, oso bestelakoa da. “Fastfood” eredua izan da aspalditik nagusitu dena eta oraindik ere, ibilbide oso luzea falta da “Michelin” eredura hurbiltzeko.
Gai hauen inguruan gertatzen ohi den bezala, batek baino gehiagok baliabide eskasien edo denbora faltaren gaiak plazaratuko dituzte. Ni ez naiz izango orain bizi garen garai zail hauetan murrizketen alde aterako dena, ezta gutxiagorik ere, baina oso garbi daukat ditugun baliabide eskas horiekin ere, orain egiten duguna baino askoz ere gehiago egin dezakegula. Bestela, nola liteke ikastetxe horiek atal horretan horrelako balorazioa izatea? Akaso, besteok baino baliabide gehiago dute? Garbi dago ezetz. Gehiago esango dut, ikastetxe horietako batzuk zerbaitegatik nabarmentzen badira, hain zuzen ere, ez da luxuzko ikastetxeak izateagatik edo ratio estratosferikoak izateagatik, borondate irmo bat izateagatik baizik.
Hortxe dago gakoa. Ikastetxe batzuk arazoari aurre egiteko borondatea erakutsi eta bide desberdinak urratuz, dokumentuetan agertzen dena errealitatea bihurtzeko ahalegin sendo bat egin dute. Zalantzarik gabe, errazena, horientzat ere, baliabide eskasiarekin kexu azaltzea eta berdin jarraitzea litzateke, baina hori lortu bitartean ikasleak gure geletan daudenez, beste zerbait egitea erabaki eta lortu dute. Besteok zergatik ez?
Eta zer da egin daitekeena borondate hori dagoenean? Nik oso garbi daukat formula magikorik ez dagoela, baina ikasleen gertuko arreta pertsonalizatu hori lortzeko oztopoak izan daitezkeen faktore batzuk bai:
Homogeneizazioa sustatzen duten ereduak, hau da, ikasle guztientzat eduki, helburu eta irizpide berdinak planteatzen dituztenak.
Ikasleekiko kezka ordu lektiboetara eta gai akademikoetara mugatzen denean.
Betiko arlo akademikoei egundoko garrantzia ematen zaienean, gainontzeko arloen kalterako.
Ikasle batek izan ditzakeen arazoen aurrean, ebaluazioaren emaitzak izan arte inongo erabakirik hartzen ez denean.
Irakaslea bere apunteak diktatzera edo testu liburua irakurtzera eta azpimarratzera dedikatzen denean.
Ikasle bakoitzaren ikas-estiloa aintzat hartzen ez denean.
Zailtasunak dituzten ikasleak, beste ezer aintzat hartu gabe, “talde berezietara” bidaltzen direnean.
Gaitasun handiko ikasleak detektatzen ez direnean eta urtetan aspertzen uzten direnean.
…
Irakasleen arteko koordinazioa eta formazioa
Aurreko puntuarekin gertatzen den bezala, ikastetxe gehienek goraipatzen dute euren irakasleek duten koordinazioa, egiten dituzten ikastaroak… Hori bai, ikastetxe horiek koordinazioaz eta formazioaz ulertzen dutena jakin nahiko nuke nik zer den. Izan ere, horrenbeste goraipatzen dituzten aspektu horiek eguneroko praxian nekez ikusten dira.
Koordinazioari dagokionez, zenbait ikastetxetan, etengabeko bileren maratoi bat ikusten bada ere, agerikoa da irakasle bakoitza bere “irla pribatuan” (gelan) sartzen denean, ez dut esango sudur puntan jartzen zaiona egiten duenik, baina ez da oso urruti ibiliko. Zenbat kasu ezagutzen ditugu non irakasle talde batek proiektu bat planifikatu, diseinatu, burutu eta ebaluatzen duen? Zenbat kasutan ikusten da irakasle talde bat 2, 3 edo 4 gela batera hartuta, espazio komun batean elkarlanean?
Koordinazio eraginkor bat lortzeko, hezkuntza munduan horren ohikoak diren bilera sorta horiek ez dira beharrezkoak. Behar beharrezkoa dena beste zerbait da; lehena, ikasleei eskatzen dizkiegun konpetentzietan trebatzea (talde lanerako teknika eraginkorrak erabiltzea, IKT baliabideak elkarlanerako erabiltzea, komunikaziorako kanal eraginkorrak izatea…), bigarrena, gure jardunaren ardatza ikasleak direla burutik ez kentzea, hirugarrena, ikastetxearen planifikazioan espazioak eta denbora lan ordutan aurreikustea proiektu baten inguruan lanean ari diren guztiak elkartu ahal izateko…
Formazioari dagokionez, ikastetxe gehienetan, ordu kopuru izugarri eskaintzen zaio betiko formazio arautuari. Hori bai, formazio horrek ikastetxeari egin dion ekarpenaren inguruan ikertzen hasten garenean, segituan ohartzen gara oso eskasa edo nulua dela.
Maiz entzuten dugu irakasleon lanak duen desprestigioa eta horrek gure jardunean duen eragina. Bada, nik uste dut merezi dugun desprestigioa dugula.
Zergatik? Bada, oso lanbide gutxitan gertatzen delako gurean gertatzen dena. Norbaitek imajina dezake mediku bat esanez teknologia ez duela erabili nahi zaila egiten zaiolako? Edo, medikuntzan ematen ari diren aurrerapenen berri ezagutzeko inongo ahalegina egiten ez duen zirujau bat? Edo, duela 40-50 urteko teknikak erabiltzen dituen dentista bat? Ez, ezta? Bada, zoritxarrez, irakaskuntzan hori oso ohikoa da. Beste inon baino “denbora libre” gehiago dugun arren, oso gutxi dira euren garapen profesionalari denbora eskaintzen diotenak. Horregatik, opor luzeegiak ditugula, lan gutxi egiten dugula… eta antzekoak esaten dizkigutenean, kasu askotan, egia da eta aitortu beharra daukagu.
Bestalde, formazioaren gaia, batzuentzat negozio borobila bihurtu da eta, irakasle askorentzat, aitzakia perfektua inongo aldaketarik ez emateko. Edozein motako aldaketaren aurrean, ikastetxe gehienetan entzuten den erretolika “formazioa behar dugu” da. Bada, zergatik ez diogu gure erantzukizunari heltzen eta auto-formazioari tarte bat eskaintzen? Zergatik ez dugu gure lankideen laguntza bilatzen? Zergatik administrazioaren esku utzi gure ardura den hori? Ardura hori hartu ezean, zer argudio daukagu beste sektoreetan dituzten 500-600 lanordu gehiago ez izateko?
Nire ustez, lanordu gutxiago izateak ez du esan nahi lan gutxiago egiten dugunik, baina batzuen jarrera ikusita, zaila egiten da hori defendatzea.
Formazioarekin lotuta edo, hobeto esanda, garapen eta kualifikazio profesionalarekin lotuta, irakaskuntzan irakasleon lana baloratzeko egun dagoen sistemak ez du gehiegi motibatzen. Hasteko, ikasle helduekin lan egiten baduzu, soldata handiagoa daukazu, nahiz eta pedagogiaz edo irakaskuntzaz ezer ez jakin eta inongo interesik ez izan. Imajinatzen duzue pediatra batek geriatra batek baino gutxiago kobratzen eta lanordu gehiago sartzen umeekin lan egiten duelako? Hori eta lanean daramagun denbora besterik ez da aintzat hartzen irakasleen balorazioa egiteko. Sistema horrekin, normala da irakaskuntzarekiko inongo interesik ez duen jendeaz betetzea gure ikastetxeak. Adibidez, Ingeniaritza teknikoa edo beste ikasketa batzuk egiten dituenak, ez dut uste irakaskuntzan aritzeko egiten duenik. Bada, horietako askok, bestelako lanik aurkitzen ez dutenean, gure ikastetxeetan bukatzen dute eta, automatikoki, Haur Hezkuntzan edo Lehen Hezkuntzan sekulako ilusioz eta energia eskainiz ari den irakasle batena baino kualifikazio handiagoa ematen zaio. Gauzak diren bezala, eta justuak izateko, horietako askok hezkuntzaren munduan sartu bezain pronto “engantxatu” egiten dira eta sekulako ekarpena egiten dute. Baina nik esan nahi dudana ez doa hortik, hezkuntza munduan irakasleen kualifikazioa eta garapen profesionala sustatzeko dugun sistemak dituen gabeziak eta kontraesanak baizik. Beste inongo lanbiderik ez da horrelakorik gertatzen. Adibide gori bat jartzearren, 30 urte lanean daraman irakasle batek inongo formazio osagarririk gabe edota inongo proiektu berritzailean murgildu gabe eta 5 urte daramatzan eta etengabe formatzen ari den eta proiektu desberdinen ardura edo partaidetza hartu dituen beste batek baino 200-300 € gehiago jaso ditzake.
Garapen pertsonalerako aukera eza horrekin eta formazio formalarekiko dagoen jarrera konformistarekin, oso zaila egiten dira auto-ikaskuntza edo formazio informalaren alde egiten diren ahalegin guztiak.
Gai honen inguruan zalantza gehiago datozkit burura. Izan ere, ikastaroan aipatu zutenez, era guztietako zuzendaritza estiloekin topatu dira eta berdin lidergo banatua zein zentralizatua zuten ikastetxeetan antzematen omen zen lidergoaren eragina.
Nik ez dakit zein den estilorik egokiena, nahiz eta lidergo banatuaren aldekoa izan, baina oso garbi daukat zuzendaritza taldeen osaketan aldaketa sakonak behar-beharrezkoak direla. Ez da posible gaur egun gertatzen denarekin jarraitzea. Ikastetxe askotan, “deskartea” edo errotazioa da erabiltzen den metodologia taldeak osatzeko edo zuzendaria izendatzeko. Jakina, gogoz kontra edo inongo motibaziorik gabe sartzen den jendeak buruan noiz aterako ote diren besterik ez dute. Ez dut uste lidergo sendo hori ezartzeko oso egoera ona denik.
Bestalde, talde horien iraupenak ere berrikuspen bat merezi duela uste dut. Ez da posible ardura horien gako garrantzitsuenak ikasten hasita daudenean eta ekarpenik handiena egin dezaketen unean, kargua uztea. Modu berean, beste inork saltsa horietan sartu nahi ez duelako, horretarako prest dauden pertsonak karguan eperik gabe luzatzea. Izan ere, karguan luzatzeak “bizio” ezberdinak hartzea, ekimena galtzea, pertsona horrekiko mendekotasuna haztea… dakar. Horregatik, nik gutxieneko eta gehienezko urte kopuruak ezarriko nituzke karguan egoteko.
Ikastaroan aipatutako beste ildo bati helduz, zuzendaritza taldea administrazio lanetatik at egon behar da eta bere zeregina esparru pedagogikoan zentratu behar da. Horrek esan nahi du, beste gauza askoren artean, zuzendaritza talde batean sartzen den orok arlo pedagogikoaren inguruan ezagutza sakonak izan behar dituela eta hori lortzeko era guztietako formazioa hartu beharko duela.
Azken urte hauetan zuzendarien bilera batzuetan egotea tokatu zait eta ikustekoa da bertan entzuten diren gauza batzuk. Adibidez, IKTen inguruan entzun behar izan nituen astakeriak edo gai pedagogiko batzuen inguruan agerian uzten zuten ezjakintasuna, ez ziren nolanahikoak.
Azkenik, gaur egun, zuzendaritza taldeetako kideen lan baldintzak ikusita, ez da harritzekoa ikastetxe askotan gertatzea arestian esan dudana. Talde horiengan jartzen den erantzukizunari aurre egiteko, sekulako ahaleginak egin behar izaten dituzte eta oso ohikoa da taldeetako kide horiek gauez eta egunez lanarekin bueltaka. Horregatik, derrigorrezkotzat ondorengo bi aspektuak lehenbailehen zuzendaritza talde guztietan inplementatzea: alde batetik, zuzendaritza taldearen eginkizuna ez da ikastetxeko aspektu guztiak kontrolatzea edo gidatzea, delegatu behar dute eta ardurak banatu behar dira eta, bestetik, funtzionatzeko metodologia berritzaileagoak inplementatu behar dira dagokien ardurarik nagusiena eraginkortasunez burutu ahal izateko: lidergo pedagogikoa.
Gai honen inguruan hitz egiten den bakoitzean, betiko salbatzaileek ordu libreetan irakasle batzuek kafetegian edo erretokian pasatzen duten denbora aipatzen dituzte, baina ez dira konturatzen gai honek zerikusirik ez duela horrekin. Lantoki guztietan tarte batzuk daude gisa horretako uneak izateko eta nik garbi daukat onuragarriak direla, bestela, esklabismoa izan daiteke alternatiba.
Denboraren kudeaketa aipatu zutenean, oso garbi gelditu zen zertaz ari ziren, nagusiki: gela barruan ikaskuntza prozesuei eskaintzen zaien denbora eta koordinaziorako, elkarlanerako eta antolaketarako eskaintzen den denbora.
Gela barruko lana, arestian esan dudan bezala, aparteko mundu bat izaten ohi da non irakasle bakoitzak gela kudeatzeko bere estrategiak erabiltzen dituen. Hori dela eta, oso ohikoa da entzutea, batez ere maila batzuetan, ikasleak zentratzen edo prestatzen direnerako saio erdia joaten zaiela. Bada, emaitza onak lortzen dituzten ikastetxeetan, hori ez da gertatzen. Esan zutenez, ezaugarri hau ikastetxe on guztietan errepikatzen da eta ikastetxearen “kulturaren” parte garrantzitsu bat da. Irakasleek puntualtasunak duen garrantzia ez dute ahazten eta ikasleek ere, gelan sartzen direnean, badakite bertan ez dela denbora galtzen. Horregatik, behe mailako geletan horren ohikoak diren ikasleen ilarak zuzenketaren zain, pentsaezinak dira ikastetxe horietan.
Horregatik, metodologia aktiboen erabilera ia derrigorrezkoa bihurtzen da. Hala ere, aitortu zutenez, oso metodologia ezberdinetako ikastetxeetan lortzen dute gela barruko denborari etekin handia ateratzea.
Antolaketari dagokionez, ikastetxe askotan, denbora mordo bat alferrik galtzen da era guztietako bilerak egiten, baina inoiz ez dute aztertu edo ebaluatu bilera horien eraginkortasuna. Hori dela eta, denbora asko eskaini bai, baina etekin atera oso gutxi. Emaitza bikainak lortu dituzten ikastetxeetan, adibidez, bilerak ez dira araua, salbuespena baizik. Hau da, proiektu bat edo zeregin bat burutzeko, bestelako bide eraginkorragoak garatu dituzte (sarea da biderik erabiliena) eta aurrez aurreko bilera, ezinbestekotzat jotzen dutenean baino, ez dute konbokatzen. Eta bilerak egiten dituztenean, aurretik finkatutako metodologia eta helburu argi bat dutelarik egiten dituzte, jendearen nekea eta frustrazioa saihestuz.
Bestalde, oso garbi finkatzen dituzte euren lehentasunak (bizpahiru izaten omen dira) eta bigarren mailako zereginak bigarren plano batean uzten dituzte edo ez dituzte betetzen. Akzesorioa den guztia kentzen dute. Planteamendu horrekin, ikastetxe horiek eraginkorragoak izateaz gain, bertako langileen inplikazioa eta asetze maila areagotzen dute.
Bukatzeko, gainontzeko aspektu guztiak laburbiltzen dituena dator. Oso adierazgarria da “irribarre tasa” kontzeptua erabiltzen dela ikastetxe baten giroa neurtzeko. Eta ez da tontakeria.
Honen aurretik aipatutako puntuetan aurrerapauso handiak eman dituzten ikastetxeetan, logikoa denez, oso giro ona arnasten da bertan eta pertsona guztietan antzeman daiteke. Hortik dator “irribarre tasa”ren kontzeptua. Jendea pozik ikusten da, ikasleak zoriontsu daude, gurasoak gustura eta irakasleek energia baikorra transmititzen dute.
Hala ere, badira beste faktore batzuk giro on bat lortzen laguntzen dutenak. Esate baterako, ikasleak eta gurasoak ikastetxearen erabaki garrantzitsuenetan, baita esparru pedagogikoari dagozkionetan ere, protagonismo erreala izateko aukerak sortu, komunitateko kide guztien arteko komunikazio kanal iraunkorrak eta dinamikoak sortu, guztien arteko elkarlana ikastetxearen “araua” bihurtu…
Tira, espero nuena baino askoz ere luzeagoak atera zitzaizkidan mezu hauek eta serieari amaiera ematen dion mezuak ez zuen gutxiago izan nahi, nonbait. Burua behar bezala ez dagoenean, zaila egiten da gai hauetaz aritzea eta idaztea, baina Ordiziako Jaiak hasi baino lehenago bukatu nahi nuen eta, nola hala, lortu dut. Gai hauen inguruan pentsatzen jartzeko balio izan badu, gaitzerdi, ez baitut beste inongo asmorik.
Eta zer da egin daitekeena borondate hori dagoenean? Nik oso garbi daukat formula magikorik ez dagoela, baina ikasleen gertuko arreta pertsonalizatu hori lortzeko oztopoak izan daitezkeen faktore batzuk bai:
