jolaus – 6 orrialdea

PBL baten ataza ikasleekin batera definitzen

Azken proiektuaren inguruan egiten nuen hausnarketan aipatzen nuen bezala, nire ikasleekin burutu ditudan sekuentzien fase desberdinen zehaztapena nik bakarrik burututako lana izan da orain arte. Atazaren deskribapenetik hasita, honen gauzatze faseraino egin beharreko ibilbide osoa nik neuk diseinatu eta definitu dut ia proiektu guztietan. Ia diot, izan ere, iaz burutu genuen azken proiektuan (baratza hidroponikoarena) ikasleek beste proiektuetan baina protagonismo gehiago izan zuten proiektuari forma eman eta aurrera eramaterakoan. Baina orduan ere, atazaren zehaztapena eta taldekideek izango zituzten rol desberdinen deskribapena nik erabaki nituen.

Gogoa neukan, ikasleekin batera, proiektu bati goitik behera forma emateko. Atazak, rolak, faseak, helburuak… elkarrekin erabaki eta landu nahi nituen. Eta halaxe egin dut hasi berri dugun azken proiektuan. Joan den astean, hain zuzen ere, atazari forma ematen pasa dugu eta, egia esan, oso esperientzia interesgarria izan da.

Banekien ikasleei proposatu behar niena zerbait berria zela beraientzat. Atazari forma ematen laguntzeko erabili nahi nituen teknika batzuekin dagoeneko ohituta bazeuden ere, ipini nien helburua gainditzeko horrekin bakarrik nahikoa izango ote zen nire zalantzak nituen. Horregatik, erronka txiki hori mini-ataza modura planteatzea erabaki nuen. Hementxe ipintzen dizuet “ataza zehazteko ataza” honetan ;-), ikasleek jarraitu zuten prozesuaren fase guztien deskribapen laburra:

Egon vs. Egin

Lehenik eta behin, dagoeneko mila aldiz esandakoa gogora arazi nien berriro ere: proiektuetan oinarritutako metodologietan orain arte agindu zaiena alde batera uztea derrigorrezkoa dela. Alegia, orain arte, irakasleok halaxe eskatuta, gelan eduki behar izan duten jarrera alde batera utzi eta, juxtu-juxtu, kontrako muturrera pasatzea eskatu nien. Itxura batean gauza erraza dirudi baina, hainbeste denbora pasa dutenean gelan egonean, egiten hastea asko kostatzen den zerbait izaten da. Hainbeste denbora pasa ondoren irakasleak agindutakoaren zain, norberak bere zereginei autonomiaz heltzea ez da aste batzuetan lortzen den zerbait.
Bukatutakoan, nire “speech” txikia entzutea tokatu zitzaien. Niri zuzenean esan ez badidate ere, susmoa neukan nire ikasle batzuentzat gelan egiten ari ginena ez zela “benetako ikaskuntza”. Alegia, “lan serioa” besteena zela; gurea, berriz, “ondo pasatzea”. Ikastea zerbait “serio eta gogorra” bezala ulertzen zutela uste nuen. Esplikatu nien orain arte burutu ditugun proiektu guztiak, curriculum ofizialak, etapa eta ziklorako, zehazten dituen helburuen inguruan eraiki ditudala. Bai, egia da, curriculuma bere osotasunean ez dugula bete, eduki kontzeptualei soilik erreparatzen badiegu behintzat. Baina egia da ere, ohiko metodologia tradizionalarekin ari diren ikasleek ez dutela, inondik inora, curriculuma bere osotasunean betetzen. Prozedura eta jarrerekin lotutako eduki asko landu gabe uzten dituztela eta konpetentzia orokorrak garatzetik gu baino askoz ere urrutiago dabiltzala. Baina nire ikasleak ez dira kontu hauetan espezialistak (martxa honetan, halere, baliteke ikasturte amaierarako didaktikaz irakasle askoren parean jartzea) 😉 Horregatik, begiak ireki eta benetako errealitatea zein zen ulertzen laguntzeko, curriculum zahar batetik jasota nituen helburuak (arlo, ziklo eta mailakoak)) txosten batean ipini eta ikasleei kopia bana pasa nien. Azpian daukazue dokumentua.
Arlo eta zikloko helburuak

Batzuk ez ziren txostenaren erdira heldu ere. Ez da harritzekoa!, niri ere izugarri kostatzen zait horrelako totxoak irakurtzea 😉 Ikasle batek helburu horiek ezertarako balio ez zutela esan zidan. Gauzak ez nahasteko erantzun nion nik, gauza bat helburuak direla eta bestea horiek lortzeko irakasleok jarraitzen dugun bidea. Beste ikasle batzuei, txostena irakurtzen ari ziren bitartean, irribarrea antzeman nien aurpegian. Irribarre txiki horiekin zerrendako helburuetako asko ezagunak egiten zitzaizkiela ulertu nahi izan nuen. Uste dut, batzuentzat, sorpresa izan zela hori egiaztatzea.
Jarraian, proiektuak diseinatzeko erabiltzen dudan txuletaren kopia bana eman nien. Eskema ikusi zutenean harrituta geratu ziren batzuk. Eskemaren ezkerreko zutabeari bakarrik erreparatzeko esan nien. Bertan, proiektu baten garapenak dituen fase desberdinak deskribatzen zirela esplikatu nien eta beraiek fase horien guztien diseinuan parte hartuko zutela azaldu nien. Horretarako fase horien oinarriak ezagutzea ondo etorriko zitzaiela esan nien.
Sekuentzia didaktikoaren faseak

OHARRA: bai, badakit. Arloko helburuak eta sekuentziaren diseinurako goiko eskema nire ikasleei banatzea ez dela “irakasle normal” batek egingo lukeen zerbait. Ikasle gizajoak! A ze irakasle xelebrea tokatu zaien!. Bada bai, halaxe da. Nire ikasleek gelan egiten dutena logika batekin diseinatuta, zentzu batekin eginda dagoela, ulertzea nahi nuen. Nire lana ez dela inprobisazioaren ondorioa konturatzea nahi nuen. Txosten horiek ikasleen eskura ipiniz, uste dut egiten dugun lanketa beraiek uste zutena baino “serioagoa” dela ulertzeko baliagarria izan dela; gure estilo propioarekin gu ere ikasten ari gara.
Behin zati “teorikoarekin” amaitu ondoren, landuko genuen arlo, jakintzagai, esparru, zientzia edo delakoa erabakitzeko unea zen. Gaia aukera librekoa zen baina baldintza batzuk bete behar ziren:
- Aukeratutako gaiak aurretik banatutako txostenean agertzen ziren etapako helburu eta edukiekin lotura gorde behar zuen.
- Lehen urrats batean, gaiaren aukeraketa pertsonala izango zen. Bakoitzak bere proposamena eraman beharko zuen gero, talde osoan egingo genuen “asanbladara”.
- Azkenik, taldekide guztien ekarpenak entzun ondoren, guztion artean proposamen konkretu bat adostu beharko zuten.
Ideia sorta zabala jasotzea espero nuen, egia esan, baina uste baino gehiago kosta zitzaien proposamen originalak botatzea. Garuneko armiarma sareak kendu nahian, sekuentzia bilduma luze hau eskaini nien, ea hortik ideia freskoak ateratzen zituzten. Baina horrekin ere, nahiko eskas. Gehienek azken hilabete hauetan niri entzundako antzeko proposamenak bota zituzten. Horien artean bazegoen bat, aurrera eramateko guztion adostasuna jaso zuena (sorpresa hartu nuen honekin). Aho batez erabaki zuten hurrengo asteetan landuko genuen gaia: ELIKADURA OSASUNTSUA eta DIETAK.
Prozesuaren azkeneko fasera heldu ginen. ZER EGINgo genuen erabaki eta deskribatzea faltatzen zen. Urrats hau gauzatzeko moduari forma pixka bat eman nahi nion, izan ere, modu librean orain arte egindako antzeko dinamikekin lortu ditugun emaitzak ez dira oso positiboak izan. Ez da harritzekoa, egia esan. Proiektuak taldean adostu, zeregin konkretuak erabaki eta definitzea, helduoi ere ikaragarri kostatzen zaigun lan bat da. Prozesua nik bideratuko nuela erabaki nuen. Egia esan ez nuen oso garbi nola egituratu azken urrats hau. Baliteke lortu ziren emaitza baino hobeagoak lortu izana, imajinazioa eta sormena pizteko teknikaren bat erabili izan banu. Honen ordez, aurretik erabilitako bi tekniken remix bat aurrera eramatea erabaki nuen. 1-2-4 egitura kooperatiboa berriro erabiltzea erabaki nuen baina proposamenen kontrastea, analisi kritikoa eta berdinen arteko ebaluazioa bultzatzeko, sasi-DAFO batekin osatu nuen. Horretarako Bihotz Gaztea ikastolako Ibon Burgoak diseinatutako taula bat berrerabili nuen. Ikasleek garbi eduki zezaten zein zen jardueraren helburua, zeintzuk bere faseak eta zeintzuk kontutan hartu beharreko alderdiak, azpiko txostenaren laguntza izan zuten.
http://ikteroak.com/wp-content/uploads/2013/01/Atazaren-definizioa.pdf

Jarduerarekin amaitutakoan sentsazio gazi-gozoekin geratu nintzen. Hementxe egindakotik ateratako ondorio batzuk:
- Asko kostatu zitzaien “ZER EGIN” eta “ZER IKASI”-ren artean dagoen aldea ulertzea. Ikasitakoa egindakoaren eskutik lortuko dugula ulertzea zaila egin zitzaien. Alegia, proiektua aurretik ikasitakoaren aplikazio bezala ulertzen dute, horrelaxe egin baitute orain arte. Baina gure planteamendua juxtu-juxtu alderantziz izan nahi zuen.
- Oso zaila egiten zaie, baita ere, bikotekidearen proposamenaren analisi kritikoa egitea. Asko kostatzen zaie jasotzen duten proposamenari bi buelta eman eta izan ditzakeen hobekuntza posibleak idatzi eta bikotekideari azaltzea. Ikastolan daramaten hamalau urte hauetan oso gutxitan jarri dira horrelako dinamika baten aurrean, beraz, ez da kosta egitea. Egungo gizartean pentsamendu kritikoa garatzea ezinbestekoa dela iruditzen zait; ez da izango, beraz, azkeneko aldia horrelako teknikak gela barruan landuko ditugunak.
- Aurrekoarekin lotuta, dinamika hauek agerian ipintzen dituzte ikasleek dituzten bertute edo gaitasun ezkutu asko, bizitzarako oso garrantzitsuenak direnak gehienak eta ikasleak ikastolan daudenetik azaleratzeko modurik izan ez dutenak. Badira ikasle batzuk, adibidez, kontsentsua bilatzeko dohain berezia dutenak. Badira beste batzuk, lagunen ekarpenak entzun, enpatia adierazi eta tonua altxatu gabe, iritzia ematen dakitenak. Elkarrekin bizitzen ikastea bada garatu nahi den oinarrizko konpetentzietako bat, garbi dago dinamika hauek primerako tresnak direla helburu horretan. Tamalez, baliteke nire ikasleen adin bereko (eta zaharrago) ikasle gehienek ikastola uztea gaitasun hauek sekulan mobilizatu beharrik izan gabe.
Talde biek proposamen bateratu bana lortu ondoren, talde osoak burutuko zuen atazari forma ematea geratzen zitzaigun. Azken urrats hau talde osoan egin genuen eta, aurreko faseetan ez bezala, azkeneko honetan nik ere parte hartu nuen, moderatzaile/bideratzaile rolarekin. Azken jarduera hau burutzeko primeran etorri zitzaigun gelan daukagun arbel zuri erraldoia. Bertan jaso genituen proposamen eta bertan jasotzen joan ginen guztion artean egindako ekarpenak. Azken emaitza azpiko irudian uzten dizuet:

Atazaren deskribapena: eskema

Datorren astean atazaren definizio zehatza jaso, prozesuaren faseak ondo definitu (zenbaki gorriz adierazten direnak goiko argazkian), rolak esleitu eta zereginak zehaztu eta epemugak zehaztuko ditugu. Proiektuak egingo duen bidearen xehetasun guztiez informatuta edukiko zaituztegu.

Irakasleon garapen profesionala: Perrenoud-en orientabide batzuk

Onartu behar dut oso gustukoa dudala Philipe Perrenoud. Bere ekarpenak puntualki, ale soltetan, jasotzen joan naiz handik eta hemendik. Eskolak gizarte moderno honetan dituen erronkei buruz duen iritzia, ikasle nahiz irakasle konpetentea izatearen inguruan duen ikuspegia, irakasleon garapen profesionalari buruz dituen planteamenduak… oso interesgarriak iruditu zaizkit beti.

Kuriositatea nuen bere ekarpenetan sakontzeko. Udaberrian bere azken liburua erosi nuen (“Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?”) eta udan irakurri nuen. Oso liburu interesgarria iruditu zitzaidan, planteamendu berritzailez josita, nahiz eta hainbat unetan etsipen puntu bat ere somatu (bere planteamenduak errealitate utopiko batean oinarritzen direla onartzen du liburuaren hasieran). Utopia horiek errealitate bihurtzea ere bada, neurri batean, hezkuntza munduan ardurak ditugunon zeregina, ala?

Perrenouden liburuaren aipamena ekarri dut hona, izan ere, gaur Jose Cuervaren Tumblr-ean, irakasleon garapen profesionalaren inguruan bere ekarpenak jasotzen dituen aurkezpen interesgarri hau aurkitu baitut:

Perrenoud, Phillippe. from estsector4

Aurkezpenaren zati interesgarrienak bi iruditu zaizkit:

1.8 azpiatalean (12. fitxa) egungo eskolan, irakasle moderno batek izan beharko lituzkeen konpetentzien zerrenda ematen du. Gai hauetan interesa duzuenok, baliteke hamar konpetentzia hauen berri aurretik izatea, izan ere, sarean zehar aspalditik dabiltza bueltaka. Nik neuk ere aspaldi zabaldu nituen, Elena Canok proposatzen dituen zazpi konpetentziekin batera. Hementxe Perrenouden proposamena:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes de trabajo
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestión de la escuela
7. Informar e implicar a los padres
8. Utilizar las nuevas tecnologías
9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión
10. Organizar la propia formación continua
EGUNERAKETA (2013-01-20):Azpian uzten dizuet goiko hamar konpetentzia horien inguruan xehetasun gehiago jasotzen dituen taula bat. Interesgarria iruditu zait Perrenouden proposamena hobeto ulertzeko:

Competencias de Phillip Perrenoud by Ruben Lopez Pazos
Laugarren atala ere, “¿Cómo hacer para desarrollar competencias profesionales a lo largo de la vida?” izenburua duena, oso interesgarria iruditu zait. 30. eta 31. fitxekin oso identifikatua sentitu naiz. Hor agertzen diren hainbat planteamendu bultzatu nahian ibili ginen baina emaitza ez zen izan bilatu nahi izan genuena.

Irakasleon garapen profesionalaren inguruan baditut notatxo batzuk jasota nire beste blogan. Gaia interesatzen bazaizua, hementxe topatuko dituzue ekarpen interesgarri gehiago.

Sekuentzia berria: Balloon Mapping Ordizian

Amaitu berri diren Eguberriko oporretara joan aurretik aurtengo bigarren sekuentzia didaktikoarekin bukatu genuen. Oporretan denbora tarte bat hartu eta egindakoaren berri emateko asmoa nuen blog honetan baina gaur arte ez dut horretarako astirik izan. Hona hemen, beraz, egin dugunaren berri eta proiektu honen inguruan egindako hausnarketatik ateratako ondorioak.

Aurten ere, iaz bezala, bigarren proiektua fisika eta matematikako helburuak jorratzeko diseinatu nuen. Proiektuaren abiapuntua hori izan bazen ere, jarraian irakurriko duzuen moduan, sekuentziaren garapenarekin ikasleek barneratu dituzten helburuak horiek baino gehiago izan dira.

Sekuentzia egituratzeko erabili nituen gidoi eta txantiloiak lehenengo ebaluazioko lehen proiektuan erabilitakoen antzekoak izan baziren ere, sekuentziaren ezaugarriak nahiko desberdinak zirela esango nuke nik. Aurreko batean esan nuen bezala, oraindik ez daukat oso garbi non dauden estrategia didaktiko aktibo desberdinen arteko mugak. Orduan esaten nuen moduan, irakaslearen protagonismo maila sekuentziaren diseinuan, atazaren konplexutasuna eta denboraren antolaketa eta iraupena izan daitezke estrategia desberdinak deskribatzerakoan kontutan hartu daitezkeen aldagaiak. Horrela, oraingo proiektu hau nik neuk hasiera-hasieratik diseinatutakoa da (ikasleek ez dute atazaren zehaztapenean ezta ebazpen prozesuaren diseinuan parte hartu), atazaren konplexutasuna nahiko altua izan dela esango nuke eta iraupenaren aldetik, ertaina (sei bat aste inguru erabili dugu proiektua garatzeko). Ezaugarri hauek kontutan hartuta nik esango nuke oso gidatua joan den PBL moduko bat kontsidera daitekeela proiektu hau.

Proiektuaren inguruko xehetasun gehiagorekin jarraitu baino lehen sekuentziaren kopia (originalak nire ikasleen autoebaluazioak jasota ditu eta horiek pribatuan mantentzea nahiago dut) bisitatzea gomendatzen dizuet:

Egin salto sekuentziara

Bukaeratik hasiko dut nire balorazioa. Baliteke proiektu hau izatea orain arte emaitzarik kaxkarrenak izan dituena (atazaren ebazpenarekin soilik ari naiz) lan egiteko modu berri honekin hasi nintzenetik. Ikasleek lortutako argazkien kalitatea oso kaxkarra izan zen; batzuk argazkiak lortzeko aukerarik ere ez zuten izan eta beste batzuk, hori guztia gutxi balitz, argazki kamera bat galdu zuten, globoetatik ihes egin ondoren. Lortutako argazki gehienak (milaka guztira) erreta bezala agertzen ziren, koloreen kalitatea oso kaxkarra eta gehienak oso mugituta. Tira, argazki batzuk mugituta aterako zirela bagenekien hasi aurretik baina hain kalitate txarrekoak izango zirenik ez genuen inondik inora imajinatzen honekin hasi ginenean, are gutxiago oraindik antzeko beste ekimen batzuetan zeinen emaitza onak lortu zituzten ikusi ondoren. Lortutako argazki guztien artean, hemen dituzue ikusteko moduan atera ziren gutxi batzuk:

Orain arteko porrotik handiena izan bada ere, benetako porrota lortutako emaitza kaxkar hauetatik ondoriorik ez ateratzea izango litzateke. Horixe da nire ikasleei mila aldiz esan diedana: zer joan den gaizki eta zergatik baloratzeko gai bagara, hurrengo baterako asko eramango dugu ikasita. Denbora bat pasa genuen emaitza kaxkar hauen jatorria non egon zitekeen analizatzen. Ondorio hauetara heldu ginen:

Arazo batzuk sekuentzian ondo zehaztu gabe agertzen diren hainbat konturen ondorioa izan ziren: kamera globoetatik gertuegi zegoen zintzilikatuta (hauen mugimenduarekin kamera etengabe zebilen balantzaka, alde batetik bestera) eta argazkiak “rafaga” moduan ateratzerakoan, kamerari ez genion denbora nahikorik ematen enfokea eta argitasuna modu automatikoan doitzeko (uste dugu horregatik atera direla hain erreta). Detaile hauek ondo lotuta ez izatea eta sekuentzian behar bezala ez azaltzea nire errua izan zen.
Beste arazo batzuk proiektua praktikan jartzerakoan izandako ardura faltaren ondorioak izan ziren: kamera globoetatik askatu eta lurrera erortzea, sekuentzian zehaztuta zetozen segurtasun neurriak behar bezala ez jarraitzearen ondorioa izan zen. Arduragabekeria hori beste baterako saihestu beharreko zerbait izan beharra dauka.
Badira beste arazo batzuk zuzenean kontrolaezinak direnak: sekuentziaren jarduera guztiak burutu ondoren, azkenekoa aurrera eramateko astebeteko denbora epea zehaztu genuen. Globoak askatzeko aurreikusita genituen egun horietan eguraldia nahiko kaxkarra izan zen. Egun askotan behe-lainoa izan genuen (400 metroren azpitik) eta beste batzuetan haize zakarra. Baldintza horietan, globoak askatzea ezinezkoa gertatu zen eta igotzea lortu genuen horietan, haizearen eraginez, argazkiak oso mugituta atera ziren

Tira, dena den, proiektu baten arrakasta edo porrota orokorrean ezin da azken emaitzaren arabera soilik baloratu. Prozesu osoa da kontutan hartu behar dena. Eta hor esan beharra daukat gauzak beste modu batean gertatu zirela.

Oro har proiektu hau oso gustukoa izan zen ikasle gehienentzat (halaxe onartu zuten gehienek egindako autoebaluazioetan). Talde bakoitza, hasieratik rol desberdinak zituzten bi azpitaldetan banatu zen. Batzuk kapsularen muntaia eta globoekiko lotura prestatu behar zuten. Besteek, argazki kamerak altuera desberdinetatik ateratako argazkietan jasota geratzen zen lur-azaleraren balioa kalkulatu behar zuten.

Jarraian, argazkietan jasotako azalera horiek Ordiziako zein zati estaltzen zuten aztertu behar zuten ikasleek. Horretarako, Google Maps-en gainean itxura desberdinetako azaleren dimentsioa kalkulatzeko baliagarria den Free Map Tools-en Area Calculator web aplikazioa erabili zuten. Analisi horren ondoren, herri osoaren ortofotoa lortzeko globoak zazpi gune desberdinetatik askatu beharko zirela erabaki zuten Liviak eta Mariusek. Gune horiek Gogle Maps-en gainean kokatu zituzten MapFab izeneko web aplikazio bat erabiliz. Azpian daukazue emaitza:

Egin klik maparen bertsio interaktibora salto egiteko

Une honetan, prest geunden globoak puztu, kamerak lotu eta argazkiak ateratzen hasteko. Baina zenbat helio gas bolumen behar genuen kamera 400 metroraino igo ahal izateko? Ba al zegoen modu zehatz eta “zientifiko” bat bolumen hori zehazki kalkulatzeko? Arkimedesen printzipioari astindu bat emateko unea zen. Baina eduki hauek fisikako gaian landu izan ditudan ohiko modu tradizionalean jorratu ordez, bide alternatibo bat erabiltzea egokiagoa izan zitekeela pentsatu nuen. Aurten, hirugarren jarduera hau iaz probatu nuen ariketa sekuentziaren moduan antolatzea erabaki nuen. Prestatu nien ariketa sekuentzia honetan, ariketak elkarri kateatuta doaz, alegia, ariketa bakoitzaren erantzuna ondo ulertzea derrigorrezkoa da hurrengoa behar bezala ulertu eta ebazteko. Katearen seigarren ariketaren ebazpenak bidea emango zien ikasleei erabiliko genituen globoetan sartu beharko luketen gas bolumena zenbatekoa izan beharko zen kalkulatzeko.

Esan bezala iaz, arrazoi trigonometrikoak ikasteko antzeko prozedura jarraitu nuen baina aurten ariketa katea lantzeko prozedura aldatu nahi nuen:

Ikasleei gela barruan ikasi behar zutenaren inguruan nik neuk inongo azalpenik ez ematea erabaki nuen. Ariketa bakoitzean zehaztu nizkien galderei erantzun egokia emateko, ikasleek derrigorrezkoa zuten aurretik eskaini nizkien baliabideak irakurri, ikusi, entzun eta, kasu batzuetan, hauekin praktikatzea (simulazio interaktibo batzuk ipini nizkien). Ariketak ebazteko modu honekin hain modan dagoen The Flipped Classroom izeneko ereduak benetan funtzionatzen zuen egiaztatu nahi nuen.
Bestalde, ez nuen nahi ikasleek ariketak bakarka ebaztea. Ariketak egiteko egitura kooperatibo batekin probatu nahi nuen, gero bakarkako lanketarekin alderatu eta emaitza hobeagoak lortzen nituen egiaztatzeko. Hautatutako egitura “Arkatzak Erdira” izenekoa izan zen.
Bukatzeko, ariketa bakoitzari azpi-atal bat baino gehiago ipini nizkion. Hauetako bakoitzaren erantzunak aurrera jarraitzea edo ez baldintzatzen zuen. Hori egiteko Google Drive-en formularioak erabili nituen. Modu honetara ariketa bakoitzaren erantzun zuzenarekin jotzeko ikasleen interesa piztu nahi nuen eta, bide batez, erantzunak irakurri eta zuzentzeko modu eraginkor bat bilatu nahi nuen.

Gogoa neukan ikasleek ariketak modu honetara nola egingo zituzten ikusteko. Eta esperientzia ezin hobeagoa suertatu zen. Ikasleek arazorik gabe ulertu zituzten eskura ipini nizkien baliabideak (baita katalanez zeuden bi simulazio interaktiboak ere!), ariketen ebazpen kooperatiboa espero ez nuen zuzentasun eta interesarekin egin zuten eta ariketen antolaketak bilatu nahi nuen pizgarri modura funtzionatu zuen (ikasle batzuk geroago onartu zuten bezala autoebaluazioan, asko gustatu zitzaien “joko” moduan planteatutako ariketa horiek). Ez nuen imajinatuko modu honetara egindako fisikako ariketa hauek hain ondo funtzionatuko zutenik.

Kuriositatea neukan egiaztatzeko zenbateraino barneratu zituzten ikasleek modu honetara landutako edukiak. Horrela, ariketa sorta berezi bat prestatu nien ikasleei, ohiko froga idatzi modura (ikus azpian). Memorizatzeko gaitasuna baina gehiago neurtu nahi nuen; testuinguru jakin batean, ikasitako edukiak erlazionatuz, galderei erantzutea nahi nuen. Ikasleei ordenagailua eta internet erabiltzeko aukera eman nien, garbi baineukan baliabide hauen erabilerak ez zuela baldintzatzen froga honekin egiaztatu nahi nuena.

Ez daukat nire ikasleak nirekin hasi aurretik egindako antzeko frogen emaitzarik baina esan dezakedan gauza bakarra da balorazioa oso positibotzat jotzen dudala. Guztiek adierazi zidaten garbi geratu zitzaizkiela ariketa katearen bitartez jorratutako kontzeptuak. Batzuk arazoak izan zituzten kalkuluak egiterakoan baina Arkimedesen printzipioaren aplikazioa guztiek burutu zuten ondo. Emaitza hauek ikusita uste dut, hemendik aurrera, gehiagotan erabiliko dudala ariketak egiteko modu hau.

Zailena eginda zegoen. Behin koxka hau gaindituta, azken eguna heldu aurretik, globoak lotu eta igotzeko teknika zertxobait errepasatzea geratzen zitzaigun, egon zitezkeen arazotxoak konpondu eta dena prest utzi azken egunerako. Horretan aritu ginen ikastolako patioan:

Dena prest zegoen, beraz, E eguna eta O ordurako. Egun eta ordu horretan zer gertatu zen kontatu dizuet hasieran. Zertan aritu ginen jakiteko, azpiko bideoa ikustea gomendatzen dizuet:

Ez dut bukatu nahi ebaluazioaren atalaren inguruan gauza pare bat esan gabe. Oraingoan ere, aurrekoetan bezala, ebaluazio jarrai eta formatiboa burutzen ahalegindu naiz. Prozesu osoaren jarraipena egiten saiatu naiz (edo fase esanguratsuenena behintzat). Jarraipen horretan sekuentzia honen protagonistak izan diren kide guztien ekarpenak jasotzen ahalegindu naiz: nireak, ikasle bakoitzarenak (autoebaluazioa) eta, talde-lanean aritu direnean (ariketak egiten), taldeko lagunena (koebaluazioa). Hauekin batera, ikasle bakoitzak egindako froga idatziaren emaitzak (ebaluazio akreditatzailea) ere jaso ditut. Erregistro guzti hauek gehi ebaluazioaren hasieran egindako proiektuarenak (Jendaurrean hitz egiten), zorro batean sartuta eman dizkiet gurasoei nirekin biltzera etorri direnean. Inoiz, berriro diot, inoiz ez ditut nire eskuan hainbeste argumentu izan guraso bati bere seme-alabaren indarguneak eta ahuleziak zeintzuk diren adierazteko. Ez naiz inoiz hain seguru egon, hain beteta geratu eta hain gustura sentitu gurasoekin izan ditudan bileretan, nahiz jasotako feedback-a guztiekin ez izan nahiko nukeena bezain positiboa. Baina hori, oraingoan, besteetan baina hobeto erlatibizatzen jakin izan dut, izan ere, gelan daukagun lan egiteko modu honekin, nire ikasleak inoiz baino hobeto ezagutzen ditudala eta inoiz baino laguntza gehiago eskaintzea daukadala sentitzen dut. Ebaluazioren ikuspegi hau berria da niretzat.

Amaitzeko hemen uzten dizkizuet aste hauetan ateratako argazkien album osoa:

Hautaprobetako fisikako azterketarako koordinazio bileraren ondorengo hausnarketa

Ez naiz gogoratzen zenbat urte igaro diren hautaprobei begira EHUak konbokatzen gaituen fisikako azterketarako koordinazio bilerara azkenekoz joan nintzenetik. Oso gogoan dut, ordea, zeinen haserre atera nintzen bilera hartatik.

Nire moskeoa, norbaitek kontrakoa pentsa badezake ere, ez zen izan azterketa diseinatzen duten arduradunek azaldutakoarekiko edon eman zituzten argibideekiko,ez. Nire haserreak fisikako irakasleok bilera hartan azaldu genuen jarreran, batez ere, izan zuen bere jatorria. Frustrazio handia sentitu nuen irakasleok gure lana nola enfokatzen dugun ikusi nuenean, zein helbururen atzetik genbiltzan gutako gehienok egiaztatu nuenean. Bilera hartatik irten nintzenean, horrelako bilera batera ez nintzela berriro joango agindu nion nire buruari.

Baina atzo nire hitza hautsi nuen eta berriro pasa nintzen Donostiako Usandizaga institututik. Eta berriro ere oso haserre atera nintzen bertatik.

Bilerari albiste on batekin eman zitzaion hasiera (halaxe uste dut behintzat, iruditu zitzaiela batzuei). EHUko hiru kanpusetan iazko hautaprobetako fisikako azterketan lortutako kalifikazioen batezbestekoak nabarmen egin zuten gora. Bileraren hasieran igoera hori zenbatekoa izan zen kuantifikatu ez baziguten ere, geroago jakin izan genuen igoera bi punturen ingurukoa izan zela hiru kanpusetan. Koordinatzaileek igoera horren jatorria zein izan zitekeen gurekin kontrastatu nahi izan zuten; galderak beste urte batzuetakoak baino errazagoak izateagatik gertatu ote zen edota azterketan galdetuko ziren item posibleen zerrenda 22ra bakarrik mugatzearen ondorioa izan ote zen jakin nahi zuten.

Bileran jaso ziren iritzi nagusienak bigarren arrazoiaren aldekoak izan zirela esango nuke nik. Pasaia-Lezo Lizeoko Mikel Etxaniz-ek oso garbi utzi zuen moduan, galdera kopurua itxia zen unetik, ikasleentzat errazagoa izan dute eduki horiek memorizatzea eta horrek erlazio zuzena izan zuen notaren igoerarekin. Jarraian, erabaki horri eta, oro har, azterketa ereduari buruz berak zuen iritzia azaldu zigun. Planteatzen diren baldintza horiek gure teilatuari harriak botatzea dela esan zuen. Bere ikuspuntutik, emaitza horiek balio gehiegirik ez zutela planteatu zuen (edo horrelako zerbait ulertu nion nik behintzat). Galdera irekiak dituen froga baten aldekoa agertu zen Mikel, PISA frogan agertzen direnen antzekoak, non ikasleek ideia, kontzeptu eta printzipio fisikoak elkarren artean erlazionatzen badakitela egiaztatu behar duten.

Gehiengo bat bere iritziaren aurka agertu da (ulertu nuenarengatik, ez omen da lehenengo aldia antzeko eztabaidatan ibili daudenak). Galderak mugatzeak eta bakoitzean erantzun behar dena zehazteak ebaluazio irizpideak objektiboagoak izatea suposatzen duela esan zion batek. Edukiak murrizteak ikasleei “trabak” kentzea dela adierazi zuen beste batek. Unibertsitatera sartzeko behar duten nota lortzea modu honetara errazagoa dela ere iradoki zuen beste batek. Une batean, koordinatzaileek hurrengo azterketan Fisika Modernoko edukiei buruzko galderak txertatzearen inguruan zituzten kezkak azaldu zizkiguten eta, erabaki bat hartu aurretik, edukiak sartzearen alde eta kontra geunden irakasle kopurua bozketa bitartez ezagutu nahi zutela esan ziguten.

Enpin hortxe ibili ginen atzo, beste behin, edukien inguruan bueltaka, eduki asko edo gutxi izan behar ziren baloratzen, eduki horien memorizazio soilak duen balioari buruz eztabaidatzen, ikasleak unibertsitatera “ondo prestatuta” bidaltzea zer den aztertzen… Noiz arte jarraitu behar dugu diskurtso berdinarekin? Noiz hitz egingo dugu fisikaren didaktikak dituen gabezia eta hutsune potoloen inguruan? Bale, ados, baliteke hautaprobetako azterketaren inguruan antolatzen den bilera hau ez izatea gai hori eztabaidatzeko gunerik egokiena. Baina bilera honetatik kanpo Gipuzkoako ikastetxe desberdinetako fisikako irakasleok ez bagara inoiz elkartzen gai hauen inguruan gehiago sakontzeko, non demontre aztertuko ditugu kontu hauek?

Niretzat oso frustrantea da egiaztatzea behin eta berriro nola azterketa madarikatu honek baldintzatzen duen fisikako irakasleon lana eta helburuak. Pentsa, bileraren erdialdean batek bota zuen, selektibitateko emaitzak behingoz onak izan diren honetan, ez ote den eztabaidak alde batera utzi eta guztiok pozik agertzeko unea. Nonbait azken emaitza on hauek behingoz irakasleok egiten dugun lanaren errekonozimendua izan beharko lukete, bere iritziz. Noiztik dira hautaprobetako emaitzak gure lanaren “balioa” neurtzeko irizpide egokiak? Ez dut ulertzen, benetan.

Aurreko batean esaten nuen bezala, bokazio zientifikoen gainbehera azken hamarkadetan oso nabarmena izaten ari da. Hainbeste arrazoien artean, zientzietako irakasleok orain arte erabili dugun didaktika traketsa izan da nagusienetako bat. Edukien barneratze soila eta testuingurutik ateratako ariketen ebazpenean oinarritutako fisikaren irakaskuntza izan da ikasle askoren izpiritu zientifikoarekin bukatzearen arrazoi nagusiena. Eta, irakasle lanetan hainbeste urte pasa ondoren, negargura ematen dit egiaztatzeak, gutako gehienok oraindik jarraitzen dugula gure ikasgaia ikuspuntu horretatik ulertzen.

Batek baino gehiagok esango dit ez daukagula erraza gela barruan beste modu batera aritzeko, selektibitateak erabat baldintzatzen duela gure lana. Bada hala izan behar bada, nik Mikelek botatako proposamenarekin egiten dut bat. Nahiago dut beste froga mota bat, konpetentzien garapenarekin harreman handiagoa duen froga bat, egoera errealen ebazpenera zuzendutako froga bat, non ikasleei ezagutzak eskatu baino, ideia eta kontzeptuen arteko erlazioak eraiki eta oinarrizko egoerei irtenbidea emateko galdera irekiak egiten zaizkien. Pena ematen dit gehiengo batek begi txarrez ikustea Mikelen proposamena; fisikako irakasleriaren artean ohitura akademizistak oraindik oso errotuta daudela garbi dago.

Fisikak, ezagutza zientifikoaren zati garrantzitsu bat izanik, arazo praktikoak ebazteko duen balioari bizkarra ematea errore larri bat dela iruditzen zait. Alderdi horretatik ezinbestekoa ikusten dut esperimentatzeari, besteak beste, orain ematen diogun balioa baino askoz handiagoa ematea. Egia da, dena den, batxilergoko bigarren mailako fisikan jorratzen diren edukiak laborategian lantzea gauza konplikatua dela. Eremuekin (grabitatorioa, elektrikoa eta magnetikoa) edota fisika modernoarekin (fisika nuklearra, kuantikoa eta erlatibismoa) esperimentatzea oso konplikatua da. Baina badira beste hainbat esparru fisikaren alderdi praktikoarekin aritzeko aukera ematen dutenak, hala nola, ikerketa lanak burtzea edota fisikaren oinarriak objektu eta gailuen eraikuntzara aplikatzea, besteak beste.

Horixe da bileraren amaieran azaltzen ahalegindu nintzena (beti bezala, nahiko modu traketsean, egia esan). Edukiak mugatzeko iaz hartutako erabakiarekin ados egon gabe, honek orain arte egiterik izan ez dudan zerbait aurrera ateratzeko aukera eskaintzen didala esan nuen. Alegia, orain aukera daukat ikasleak eduki horiek egoera desberdinetan aplikatu, analizatu, ebaluatu eta sortzen jartzeko. Edukien murrizketarekin, oinarrizko hogeita bi galdera horiek gelan lantzeko bi ebaluazioekin nahikoa daukat. Geratzen den hirugarrena, aurretik landutako kontzeptu horiek mobilizatuko dituzten proiektuak garatzeko erabiltzeko asmoa dut. Proiektu hauen garapenak gainera, programa ofizialean ez datozen beste eduki berriak lantzeko aukera emango didala ziur nago. Eta garrantzitsuagoa dena oraindik, ikasleei zehaztuko diedan zereginari konponbidea emateko prozesuan, ezagutza soilak baino askoz ere gaitasun gehiago jokoan ipini beharko dituzte. Selektibitateko koordinatzaileek hartu duten erabaki honekin, konpetentzia orokorren garapena bultzatzeko aukera ematen dit.

Nire asmoa azken ebaluazioan erabilitako metodologia PBLan oinarritzea da. Aukeratuko dugun proiektua ikasleekin batera adostea da nire asmoa, beti ere, proiektuaren garapenak batxilergoko fisikako edukiekin lotura izatea bilatu beharko dugularik.

Ikasturte honen hasieran hainbat aldaketa planteatu nien nire ikasleei. Horien artean ikasturte amaieran burutu dezakegun proiektu bat proposatu nien nire ikasleei, guztion artean erabaki beharko duguna nondik-nora joan beharko duen ideia bat egin zezaten. Azpian ipintzen dizuet nire proposamena. Berez, egoera erreal batean oinarrituta dago. Alegia, ikastolan egun daukagun arazo bati irtenbidea bilatzea proposatu nien. Hemen proiektuaren deskribapena:

Proposamen horretan ikasleek burutu beharko duten atazan jokoan ipini beharko dituzten fisikako ezagutzak ondoko arloekin gordetzen dute erlazioa:

Uhinen oinarrizko magnitudeak: anplitudea, periodoa, maiztasuna, uhin-luzera…
Espektro elektromagnetikoa
Uhinen energia eta intentsitatea: dezibelioaren definizio
Uhinen interferentziak eta, zeharka bada ere, difrakzioa ere (Huygens-en printzipioa).

Goiko horiek soilik fisikako edukiak dira. Baina proiektuari diziplinarteko ikuspegia eman nahi bazaio, beste arlo batzuetako edukiak ere proposatzen dira (kontutan izanik, gainera, nire ikasleetako batzuk biosanitario modalitateko ikasleak direla). Hauen artean:

Wifi sarearen segurtasuna: enkriptazioa. (matematikan jorratzen diren matrizeekin erlazio zuzena gordetzen duena)
Wifi seinaleek osasunan izan dezaketen eraginaren inguruan ikuspegi kritikoa izatea (biologiako ikasleei begira proposatutako edukia, batez ere).

Atzo, bileratik atera ondoren, berriro agindu nion nire buruari ez nintzela bueltatuko horrelako bilera batera. Ea oraingoan horrela den.

Ikastolen jatorria eta Freineten eskola

Askotan aipatu dudan kontu batekin nator berriro ere baina, azpiko bideoa ikusi ondoren, berriro ere pentsatzen jarri naiz zeinen desberdinak diren nik ikasle bezala ezagutu nuen ikastola eta gaur egun ezagutzen dudana.

70. hamarkada osoa egin nuen nik Jakintza ikastolan. Garai hartatik ditudan oroitzapen asko eta asko azpiko bideoan islatuta ikusi ditut. Ez dakit orduan nire maixu eta andereñoak zirenak Freineten berri ba ote zuten baina ikastolan egiten genituen gauza asko bere eskola ereduarekin lotura handia zutela esango nuke nik. Proiektuaren jatorri ideologikoa, gurasoen inplikazioa proiektuan, gela barruko dinamika parte-hartzailea, gelatik kanporako irteerak gure ondare sozial, kultural eta naturala ezagutzeko, testu eta material libreak (Saioka testu-liburuak agertu aurretik), egiteari zuzendutako eskola dinamika, irakasle eta ikasleen arteko harreman horizontala, gizarte hobeago bat bilatzeko irakasleek transmititzen zuten ilusioa, esku-lanek orduan zuten garrantzia… Benetan zerrenda luzea.

Tristura ematen dit orain, hogeita hamar urte pasa direnean, ikastolen mugimendua nola “estandarizatu” den ikustea, zeinen “ofiziala” bihurtu den egiaztatzea, zeinen urruti dagoen orain orduko eredu horretatik ikustea. Eta pena gehien ematen didana da ikustea nola ikastolen hasierako mugimendu hartan nire maixu eta andereño izan zirenetako asko eta orain nire lankideak direnak, eredu horren aurka egiten duten; orduko autonomia ukatzen digute, egiten dugun lanari balioa kentzen diote ez garelako pedagogian adituak eta horrexegatik, eskura ipintzen diguten materiala (testu-liburuak eta bestelako material pedagogikoak) erabiltzea egokiena dela planteatzen digute. Pena.

EGUNERAKETA 2012-12-4: Xabier Huitziren ekarpenari esker jakin dut Jabier Goena segurarra izan zela ikastolen ideiaren sortzailea. Badirudi Goenaren asmoa euskal eskola sortzeaz gain, honek metodologia berritzailea izatea nahi zuela, Freineten eredua, alegia. Badirudi Kataluina aldean izan zirela bertako irakasteko metodoa aztertzen eta hori hona ekartzea erabaki zutela. Interes handia daukat gai honen inguruan, alegia, zein izan zen ikastolen jatorrian eredutzat hartu zen eredu pedagogikoa. Norbaitek informazio interesgarririk izango balu gai honi buruz, eskertuko nioke iruzkinetan erreferentzia uztea.