Atzo bederatzi urte bete ziren Google-ek GMail martxan ipini zuenetik. Albistea irakurri nuenean pentsatzen jarri nintzen: noiztik erabiltzen dut nik GMail? Beti eduki dut sentsazioa GMail Flickr edo Delicious baino zaharragoa dela. Agian, hauek baino lehenago erabiltzen hasi nintzelako izan daiteke? Hortxe sortu zitzaidan zalantza eta argitzeko asmoz, tarte bat hartzea erabaki nuen.
GMaileko kontua noiz sortu nuen jakitea ez zen hain sinplea izan. Gogoratzen nuen Xabi Diaz-ek bidali zidala GMailen kontua irekitzeko gonbidapena (oker ez banago, berrogeita hamar gonbidapen izaten ziren erabiltzaile bakoitzarentzat) baina ez nintzen gogoratzen noiz. Googleatze labur baten ondoren GMaileko kontua nozitik daukadan jakiteko trikimailu hau aurkitu nuen. Metodo horren arabera, nire GMaileko kontua 2005eko otsailaren 25ekoa da. Badaezpada, trikimailu horren bitartez lortutako data fidagarria zen edo ez egiaztatzeko, GMailen alta ematerakoan “The Gmail Team” sinadurarekin jasotzen den lehen postaren bila joan nintzen. Eta hantxe topatu nuen. Xabierren gonbidapena jaso, eta hurrengo egunean Mikeli bidali nion gonbidapenaren mezua:
GMaileko lehenengo mezua Mikeli
Eta zein izan zen hirugarrena? Irudipena daukat Delicious izan zela baina ezin dut egiaztatu. Izan ere, oraingo kontua 2006koa da baina, Yahoo!-k, Delicious erosi ondoren, bi kontuekin bat egitea behartu gintuenean, Deliciouseko kontu zaharra ezabatu nuen. Nolanahi ere, nik esango nuke Delicious ere 2005en erabiltzen hasi nintzela.
Kontu hauek buruan bueltaka nituela oraindik lotara joan nintzen. Iratzargailura hurbildu eta “ON” botoia sakatzera nindoala, hantxe ikusi nuen, zenbaki gorri bizi eta handitan idatzita, atzoko data: apirilaren 10a. Orduan konturatu nintzen GMail, Flickr eta Delicious-ekin batera, garai berean sortu nuela blog hau. Hain zuzen ere, 2005eko apirilaren 11anargitaratu nuen lehenengo sarrera gune honen lehen bertsioa izan zen jatorrizko blogean (nahiz eta blogaren sorrera egun batzuk lehenagokoa izan). Konturatuko zineten bezala, blog honek gaur bertan zortzi urte betetzen ditu.
IKTeroak, GMail, Flickr eta Delicious. Lau aplikazio hauek jasotzen dute nire azken zortzi hauetako bizitzaren zati handi bat:
Nire familia, lankide eta lagunekin izandako elkarrizketak
Nire lanbidean egindako ibilbidea
Nire bizitzako unerik ederrenak biltzen dituzten argazki guztiak
Nire ikaskuntza prozesuan oinarrizko informazioa jasotzen duten esteka guztiak
Azken zortzi urte hauen zati handi bat hortxe gordeta daukat.
Une honetan ez dut gogoratzen zehazki non izan zen baina nonbait irakurri nuen (uste dut Benitoren Atoanen izan zela, baina ez nago ziur) markatzen duen mezu sakon horietako bat. Ez naiz oroitzen zehatz-mehatz esaldiaz baina gutxi gorabehera horrelako zerbait esaten zuen:
Asko kostatzen zaie irakasleei onartzea ikasleek ez dutela eurek irakasten dietenetik ikasten. Baina askoz ere gehiago kostatzen zaie onartzea ikasleak euren laguntzarik gabe ikasteko gai direla.
Barruraino sartu zitzaidan mezu horrek transmititzen zuena, izan ere, nire ingurune profesionalean gertutik bizi dudan zerbait islatzen du. Esaldi horrek bete-betean egiten du topo, irakaskuntzara dedikatzen garenok, gure ikaskuntza prozesua ulertzeko dugun moduarekin. Gure formazioaz hitz egiten dugunean, irakasleok ez dugu ulertzen instrukziorik gabeko formaziorik, gu baino gehiago dakien aditu baten gidaritzarik gabe. Are gutxiago ulertzen da, berdinen arteko ikaskuntza (ikasleek naturaltasunez egiten duten zerbait, bestalde) eta utopiatzat hartzen da autoformazioaren kontua (“horretarako denbora asko behar da” adierazten dute batzuk, konturatu gabe, ikasleek eurek erabiltzen dituzten aitzakiak erabiltzen dituztela euren konpromiso falta estaltzeko). Irakasleok irakaskuntza menpekotasunetik ulertzen dugu, ikasleek askatasuna eta autonomiaren alderditik ulertzen duten bitartean. Deigarria.
Ideia hauek etorri zaizkit burura, azpiko bideoa ikusi ondoren. Apirilaren 4eko “Para Todos La 2” izeneko programa, “Ikasten ikastea” aukeratu zuten tertuliarako gai bezala eta bertan parte hartzera Ana Basterra gonbidatu zuten. Bideoa guztiz gomendagarria iruditu zait, batez ere, egun eskolak duen arazo potolo baten inguruan hausnartzeko: ikaste prozesua ulertzeko hain desberdinak diren bi ikuspegi horien artean ematen den gatazka.
Hemen bideoa:
Para Todos La 2 – Debate: Aprender a aprenderBerdinen arteko ikaskuntzan sinesten ez dutenek (ikas-komunitateak edo erdaraz “comunidades de practica”) edota autoformazioa utopiatzat hartzen dutenek horretarako denborarik ez dagoelako, nekez lagunduko diete ikasleei euren kabuz ikasten ikasteko bidea.
Haurraren lehen etapetan ikaskuntza taldean burutzen den prozesu bat bezala ulertzen bada ere, honek etapa eta zikloak gainditzen dituen heinean, ikas-prozesuak bere alderdi sozial hori erabat galtzen joaten da. Aldaketa hori nabaritzen hasten da Lehen Hezkuntzako azkeneko zikloan eta nabarmena egiten da Bigarren Hezkuntza osoan eta Goi Mailako ikasketetan, batez ere, unibertsitatean.
Oraindik orokorra ez bada ere, badirudi azken urteotan, kontu hori poliki-poliki aldatzen doala. Bigarren Hezkuntzan metodologia aktiboek eta hauekin batera ikaskuntza kooperatiboak lekutxo bat hartzen hasi dira. Goi Mailako ikasketa teknikoetan, batez ere, proiektuetan oinarrituta ikaskuntza eredua geroz eta garrantzitsuagoa den estrategia batean bihurtzen ari da. Eta gizartean, oro har, interneten alderdi sozialaren bilakaeraren eskutik, konektibismoa bezalako planteamenduak (eta honi lotutako PLE edo MOOC bezalako kontzeptuak) agerian uzten ari dira gizarte modernoan ikaskuntza elkarrekin gertatzen den prozesu bat bezala ulertu behar dugula.
Tamalez, badirudi hezkuntzan, gizarteko beste hainbat esparrutan gertatzen den bezala, badirudi argitaletxeak direla gertatzen ari den aldaketa horri bizkarra ematen dioten bakarrenetakoak. Hauen kasuan, euren negozio modeloa bizirik mantentzeko, derrigorrezkoa dute euren materiala ikasle bakoitzaren motxilan gordeta egotea. Gainera, material hau ikaslearen ekarpenekin osatzea bilatzen dute. Horrela, ikasleak egiten duen lana bera izaten da, ikasmaterialari DRM ezartzen diona eta, aitzakia horrekin, ikasturtea berria hasten denean, ikasle guztiak material berria erostera behartzen dituzte. Industriaren helburua negozio eredu horri ahalik eta etekin gehien ateratzea den bitartean, zaila izango da argitaletxeen aldetik orain arte defendatu duten eredu didaktiko tradizional indibidualistatik ateratzea. Kontrakoa, makillaje hutsa besterik ez da.
Aurrekoan esaten nuen bezala, ikasmaterial espezifiko baten erabileran euren praktika didaktikoa oinarritzen duten ikastolek nekez emango diote irtenbide egoki bat ikastolan duten ikasleen aniztasunari. Ikastola hauek (eredu didaktiko oso tradizionala, kontserbadorea eta elitista izaten dutenak askotan) etapa amaieran, PISA azterketan edota hautaprobetan, esate baterako, lortzen dituzten kalifikazioak erabiltzen dituzten arrakastarako indikatzaile nagusienak bezala (Wert ministroaren erreformak egin nahi duen moduan). Ikastola aurrerakoietan, berriz, arrakastarako indize oso desberdinak erabiltzen dituzte gehienek; eskolaratzen diren ikasle guztien garapen kognitibo eta afektiborik gorenena lortzen saiatzen dira eta, honen eskutik, ikasle guztiek etapa amaitzea edo hautaprobetara joateko aukera izatea bilatzen dute, inor bidean baztertuta utzi gabe.
TEAM
Ikastola moderno hauek aspalditik ulertu dute ikaskuntza prozesua askoz eraginkorragoa dela taldean burutzen dena. Ikasle guztiengandik garapen akademiko nahiz pertsonal gorenena lortu ahal izateko, berdinen arteko kooperazioa eta irakaslearen tutore edo gidari lana funtsezkoak direla badakite. Ez da ezer berria, bestalde. Vygotskiren planteamenduak aurrera eramatea besterik ez da. Ikasle bakoitzaren ZDParen garapena ezin da eman bere gertuko ikas-komunitatetik kanpo, desberdinen arteko elkarlanik gabe. Ikastola aurrerakoi hauentzat, ikaskuntza kooperatiboa ikasleen aniztasunari erantzuteko tresna nagusia da eta euren Hezkuntza Proiektuaren ardatza izaten da.
Ikastola elitistetan ordea, ikaskuntza kooperatiboa alternatiba bat bezala ikusten da kasu hoberenean. Hauetan, ikasle bakoitzak bere kabuz egiteko gai dena neurtzen pasatzen da denbora eta gehienetan, giro konpetitiboa zabaltzen da ikasleen artean. Gutxitan kontenplatzen da ikastola hauetan ikaskuntza kooperatiboa ikasle guztiek (gaitasun altukoak nahiz baxuagokoak) euren garapen akademiko nahiz pertsonala maila gorenera heltzeko bide bat bezala. Gehienera jota, etekin akademiko baxuko ikasleekin probatu daitekeen esperimentu moduko bat kontsideratzen dute, euren kalifikazio baxuak puzteko proba moduko bat. Etekin akademiko altuko ikasleekin ez diote zentzurik aurkitzen ikaskuntza kooperatiboari. Ikasleen gaitasunak are eta nabarmenagoak izan, are eta zentzu gutxiago dauka gelakideekin elkarlanean aritzea. Horrek beraien emaitza bikainetan eragin negatiboa besterik ezin dezake eduki. Ikasle “eredugarri” hauek ere, ez dituzte begi onez ikusten kontu hauek. Kooperatzeak, agian, euren ahulguneak agerian ipintzea ekar dezake eta horrek gelan duten statusarekin amaitu dezake.
Eta kontu honek geroz eta kezkatuago nauka. Izan ere, ikaskuntza kooperatiboa aniztasunari erantzuteko biderik egokiena dela aipatzen denean, irakasleen gehiengo batek, Gauss-en kanpaiaren azpiko muturrean ageri den ikasleen %15 hori edukitzen du buruan. Badirudi, kanpaiaren beste muturrean dauden ikasleei ez zaiela jarraipen pertsonalizaturik egin behar. Ez dakit beste zentroetan gauza bera gertatzen den, baina gurean geroz eta nabarmenagoak dira gaitasun altu edo oso altuak dituzten ikasleekin agertzen diren arazoak. Urtetan, kezkatuta ibili gara eta gure indar guztiak ipini ditugu, edukiak jaso/ulertu/prozesatu/bueltatze prozesu horretan arazoak adierazi dituzten ikasleekin eta oso gutxitan arduratu gara, kalifikazio onak atera dituztenekin. Duela gutxi arte, “gaitasun altuak/arazo gutxi” binomioa ohikoa izaten zen. Betidanik pentsatu izan dugu garapen akademiko eta pertsonala eskutik doazela. Baina geroz eta nabarmenagoak dira ikasle hauen artean ageri diren jarrera arazoak, arazo afektiboak, harremanetakoak, elkarbizitzakoak…
Ni neu, kontu hauetaz pentsatzen jartzen naizenean jabetzen naiz oso gutxitan arduratu naizela ikasle tipologia honen…
… ezaugarri intelektualetaz.
… aurre-ezagutzetaz
… ikaskuntza estilo eta estrategietaz
… motibazioetaz
… autokontzeptu eta estima pertsonalaz
… ingurune familiarraz
Eta noizbait kezkatu banaiz, kezka horiek bigarren plano batean geratu dira emaitza akademikoak onak izan direnean. Eta txarrak izan direnean, gehienetan inpotentzia da sentitu dudana. Zailtasunak dituzten ikasleei laguntzeko errekurtsoak baditudala kontziente naizen bezala, ikasle hauekin zer egin eta nola jokatu erabakitzerakoan galduta sentitu izan naiz ia beti.
Bada nik uste dut ikasle tipologia honekin ere, Vygotski-ren teoriak zuzenean direla aplikagarriak. Gaitasun altuko ikasle hauen potentzialtasun osoa (akademikoa eta pertsonala) benetan garatu nahi bada, ikasle hauek kooperatuz eta kooperatzen ikasi behar dutela. Ikaskuntza kooperatiboa gaitasun handiko ikasleen garapen integrala lortzeko eredu baliagarria dela uste dut.
Hala uste dut nik eta hala uste dute ere, Alcalako Unibertsitateko irakasle talde batek. Irakasle talde honek, Pryconsa Fundazioarekin eta SM Fundazioarekin batera, azpian uzten dizuedan dohaineko liburua argitaratu dute pdf formatuan (nik dakidala, ez da existitzen paperezko bertsiorik oraindik). Liburua luzea da eta oraindik osorik irakurri ez badut ere (oporretan amaitzeko asmoa daukat) orain arte irakurritakoa oso interesgarria iruditu zait.
Lehenengo lau kapituluak nahiko orokorrak dira. Lehengo hiruetan gaitasun altuak definitzen dira, identifikatzeko aholkuak ematen dira eta gelan nola jokatu behar dugun azaltzen da. Laugarrenak eskola inklusiboa, barneratzailea, izatea zer suposatzen duen azaltzen du. Hurrengo lau kapituluetan ikaskuntza kooperatiboaren ingurukoak dira, beti ere, gaitasun altuko ikasleen ikuspegi batetik aztertuta. Azkeneko hiru kapituluetan adibide praktikoak proposatzen dira. Interesgarriak dira, baita ere, azkeneko bi anexoak. Gelan aurrera eraman daitezkeen teknika edo egitura kooperatibo desberdinen zerrenda aurkituko dugu bertan, batzuk dagoeneko nahiko ezagunak direnak saltsa hauetan ibilita zaudetenontzat.
Gaiarekin interesatuta baldin bazaudete, botaiozue bistazo bat azpiko dokumentuari, merezi du eta:
Bere metodologia eskola material jakin eta itxietan oinarritzen duen ikastola batek, honen erabilera akritiko eta errutinazkoa egiten duen irakasleriaren konplizitatearekin, nekez lortuko du inklusiboa edo barneratzailea izatea. Izan ere, ikasmaterial hauen ohiko erabilerak inplizituki dakar “maila bat” (ikasle guztientzat bat eta bakarrik bat) eskuratzea, gehienetan eduki kontzeptualen barneratzearekin lotuta eta ikasle guztientzat berdina izaten den galdera/erantzun sekuentzia baten bitartez bermatu nahi izaten dena. Bide honetatik ikasleen gehiengo batek halako maila bat duela egiaztatzea izaten da ikastolak bilatzen duena. Duela urte batzuk (ez dakit gaur egun terminologia bera erabiltzen jarraitzen den) maila hori zehazten zuten helburuei helburu estandar-ak deitzen genien (DBHn behintzat, horrela zen).
Helburu estandar hauek gelako errealitatea bi multzo handitan banatzen zuten: gaitasun arrunt, altu edo oso altuko ikasleen taldea eta zailtasunak zituztenen taldea. Gainditu beharreko langa hori non kokatu behar zen ikasmaterialak diseinatzen duen argitaletxe edo erakundearena izaten zen batzuetan (Ostadar proiektu berriaren inguruan Azpeitiko Antxieta jauregian egindako formazioa saioetan, Ostadarreko Matematikako arduradunak material berri hura ikasleen %85ak helburu estandarrak eskuratzeko diseinatuta zegoela esan zigun, adibidez) Batzuetan, ikastola bakoitzaren errealitate partikular eta sozialaren arabera, langa hori egokitu egiten da eta ikastolako zuzendaritza organoek erabakitzen dute mailaren marra hori non kokatu behar izaten den. Halere, irakasleok izaten gara gehienetan oztopo hori gainditzeko zailtasuna zenbatekoa izan behar den erabakitzen dugunok. Ikasturtero ikasmaterial berbera erabiliz, azalpen eta adibide berdinak transmitituz, metodoa behin eta berriro errepikatuz eta froga idatzi berdinak ipiniz (gure aldetik apenas aldaketarik txertatu gabe ikas-irakaskuntza prozesuan), urtetik urtera aldatzen joaten diren promozio berri bakoitzari helburu estandar horien marra non jarri, irakasleok hartzen dugun erabakia izaten da. Horrela, batzuetan egoera barregarrien (edo negargarriak, zuek nahi duzuen bezala) aurrean aurkitzen gara; duela urte batzuetako promozio batzuetan zailtasunak izan zituzten ikasle batzuk, gaur egun zehaztuta daukagun marraren gainetik egotea, adibidez.
Gure lana benetan birplanteatzea eskatu beharko luketen xehetasun horiek alde batera utziz, zailtasunak dituzten ikasleei eskaintzen zaien laguntza, gehienetan, helburu horien sinplifikatzearekin lotuta egoten da. Apalagoak diren helburu horiei oinarrizko helburuak deitzen diegu. Esan bezala, helburu estandarren egokitzapenak dira, gehienetan edukien konplexutasun maila baxuago batekin erlazionatutakoak. Erabiltzen dugun ikasmaterialarekin batera datorren irakaslearen gidan zehaztuta datoz eta, beste batzuetan, irakasleok erabakitzen ditugu zeintzuk diren oinarrizko helburu horietara heltzeko ikasleek gainditu behar dituzten jarduerak. Hauek gela barruan, beste guztiekin batera lantzen dira (zaku berean doaz) eta gero, froga idatzi berezi baten bitartez zenbateraino eskuratzen diren neurtzen da. Horixe da urte askotan hartu izan dugun neurri nagusia, gela barruko aniztasunari erantzun bat emateko. Zailtasunak dituzten ikasleen benetako beharrak asetzen ez dituen neurri bat, alde batetik, eta eragin kolateral sakonak izan dituena (gure ikastolan, behintzat, hala izan da), bestetik.
Ikastolan lanean hasi nintzen DBHaren ezarpenarekin batera. Hamasei urte arte derrigorrezko eskolaratzea luzatzeak gela barruko ikasleen heterogenotasunean eragin zuzena izan zuen. BBB eta UBIa ezagutu genuenok, nahiko lekuz kanpo ibili ginen lehenengo urte haietan (bai, nik ere badut irakasle bezala, iragan ilun bat ;-)) Baina orduko egoera konplikatua bazen ere geletako aniztasunaren ikuspegitik, ez du zerikusirik gaur egun bizi dugunarekin. Azken hamarkadan geletan daukagun kultura eta hizkuntz-aniztasunarekin, orduko oinarrizko helburu haietako asko goi-mailakoak bihurtu dira geroz eta ugariagoa den ikasle profil berri batentzat. Ikasle hauekin jada ez da nahikoa edukien maila jaistea. Ikasle horiek beste guztien erritmoa jarraitzeko gai ez direla esaten dugu, ezin dutela klase normal bat jarraitu. Eta zein da proposatzen dugun irtenbidea? Gure praktika aldatu? Beste ikasleekin batera dauden bitartean, helburu pertsonalizatuak definitu eta hauen lorpena bermatzeko gure metodoa aldatu? Bada ez. Ikasleak gelatik ateratzen ditugu (ez dakit zer egin ikasle honekin, esaten dugu) eta ghetto txikietan sartzen ditugu. Helburu egokituak lantzea gutxi balitz ikasle horiek markatzeko, oraindik gehiago bereizten ditugu gelatik ateratzen ditugunean. Denontzako ikastola izan nahi duen ikastola batek, barneratzailea, demokratikoa eta bidezkoa izan nahi duen ikastola batek, ezin du bere printzipioen aurka doan horrelako erabaki bat hartu. Edo bere identitate ezaugarriak aldatzen ditu edo bere praktikak, metodoak, bitartekoak eta barne-antolaketa aldatzen ditu.
Hori esaterakoan ez dut adierazi nahi ni bekatutik kanpo nagoenik, ezta gutxiagorik ere. Ni ere mailaren marra hori ipini dudan irakasleetako bat naiz. Eta ziurrenik baztertu izan ditut ikasle asko marra horretara ez direlako heldu. Nik ere sentitu dut ikasleek nik zehaztutako maila horretara heldu nahi ez izateak sortzen duen frustrazioa. Askotan haserretu naiz ikasleek ez dutelako egiten nik agintzen diedana eta kexatu naiz, baita ere, ikasleen immobilismoaz eta apatiaz. Baina nola kexatu naiteke ni horretaz? Zenbat aldatu dut nire gela barruko praktika, nire metodoa irakasle lanetan hasi nintzenetik? Non jarri diot nire irakasle zereginari nire mailaren marra? Eta non jarri didate ikasleek marra hori?
Hori guztia horrela izan bada ere, uste dut azken urte hauetan, hezkuntzaren eta, konkretuki, ikastolaren funtzioaren inguruan dudan pertzepzioa aldatzen joan dela. Nire zeregin profesionalaren inguruan dudan ikuspegia aldatu egin dut. Eta garapen honek Peter Kugel-ek proposatzen duen ereduarekin bat egiten duela konturatu naiz. Nire ibilbide profesionalean nire atentzio fokua denborarekin aldatzen joan dela uste dut, Kugelek aipatzen dituen azpiko hiru fase horiek igaroz:
Peter Kugelen garapen profesionalaren eredua
Ikastolan egindako ia urte gehienak nire gaia izan da nire kezkarik nagusiena, nire edukiak eta horretarako erabilitako materialak. Eta orain uste dut enfokea ikasleengana aldatu dudala, hauen garapen akademikora baina, baita ere, pertsonalera. Eta bilakaera honek topo egiten du eskura ditudan ikasmaterialek izan duten bilakaerarekin denbora tarte berean. Gehienak eduki bilduma itxiak izaten jarraitzen dute (geroz eta politagoak eta erakargarriagoak, hori bai), ikasleen aniztasunari erantzuteko motz geratzen direnak (guztientzat berdinak direlako; ikasle desberdinen berezitasunei erantzuteko motz geratzen dira) eta ikaslearen bakarkako lana bultzatzen dute (ariketa zerrenda luzeen bitartez edota lan-koaderno gehigarrien bitartez).
Etorkizunean, ikasleekin landu beharko ditudan gaietan, edukiak transmititzea soilik jarraitzen badu nire zeregin nagusia izaten, nire praktika ikasmaterialetan oinarrituta izaten jarraitu beharko du. Eta modu horretara, kontzeptuzko edukien konplexutasun maila txikitzea edo ohiko talde dinamikatik ikaslea aterata, jarraipena pertsonalizatuagoa ematea izango dira geratuko zaizkidan aukera bakarrak ikasle horien beharrei erantzuteko. Eta hori egiten badut, nire ikasleei huts egingo diet beste behin.
Laster sartuko gara ikasturte honen azkeneko txanpan eta honekin pasa den ikasturtean hasiera eman nion ekimen berriari amaiera eman beharko diot. Konturatzerako ia bi ikasturte oso pasa dira!.
Abentura berri honetan hasi nintzenean irakasle hobeagoa izateko prozesuan aukera paregabea izan zitekeela esan nuen. Nire buruari ezarri nizkion eginkizun eta helburuen artean honako hauek aipatzen nituen:
…konpetentzietan oinarritutako hezkuntza ereduaren oinarriak ulertu, sekuentzia didaktiko baten diseinuaren ardatz nagusienak aztertu eta deskribatu, gizarte modernoaren exijentziekin bat egiten duten metodologia aktibo berriak ezagutu eta zerrendatu…
Irakasle bezala nituen hutsune desberdinen artean, nagusienak didaktikaren esparruan nituela uste nuen (eta oraindik ere, horrela da). Sekuentzia didaktiko berriak imajinatu, diseinatu eta aplikatzen ikasi behar nuela pentsatu nuen. Baina behin aipatu nuen moduan, kontu honi beti izan diot halako alergia moduko bat. Eskuartean izan ditudan unitate didaktikoek beti eragin didate halako ezerosotasun sentsazio bat. Txosten horietan agertzen diren taula kilometriko horiek, helburu didaktiko konplexuz eta, erabilitako hiztegiaren aldetik, erabateko aldrebesez betetako unitate horiei heltzeko beti izan dut nagikeria puntu bat. Hori gutxi balitz, beti pentsatu izan dut irakaskuntza (eta hezkuntza oro har) taula horietan jasotzen dena baina zerbait sinpleagoa dela eta, aldi berean, taula horietako gelaxketako lau paretetan jasotzen dena baina askoz ere zabalagoa dela.
Bestetik, teknologia digitalaren tsunamiaren inguruan sortu diren sasi-berrikuntza didaktikoekin ere, nahiko kezkatuta ibili naiz. Ikaskuntza eredu berriak (konektibismoa, nagusiki), ikas-ingurune pertsonalak eta ikaskuntza informala (hedatua, rizomatikoa… eta antzeko milonga guztiak), bitarteko digitalen erabilera miragarriak (sare sozialak, batez ere)… ez nekien oso ondo nola uztartu gela barruan burutu nahi nuen lanketan. Teorian, eredu eta proposamen horiek ikasleen ikaskuntza prozesuan lagungarriak izan behar ziren baina nik ez nuen oso garbi ikusten nola. Eta gela barruan aurrera eraman ezin daitezkeen berrikuntza guztiak, proposamen teoriko hutsalak dira, besterik ez. Irizpide hori erabili nuen, balio duten proposamenak ezertarako balio ez dutenengandik bereizteko.
Testuinguru horretan, nondik hasi orduan? Nola berritu nire praktika, nola egokitu nire metodologia egungo eskola modernoak behar duen egoera berrira, modu sistematiko, antolatu eta koherente batean? Nondik hasi hezkuntza arloan indarrean dauden teoria pedagogikoak aplikatu, curriculumean datorrenarekin uztartu, konpetentzia digitalaren garapena bermatu eta, gainera, hori guztia gutxi balitz, unitatearen diseinua eta aplikazioa zerbait sinplea izan behar zuen zerbait prestatzeko? Ezaugarri guzti horiei erantzuten zion eredu interesgarriena TPACK eredua izan zitekeela erabaki nuen. Eta horrelaxe, egin nuen. Eredu horren oinarriak erreferentziatzat hartuta, hasi nintzen nire sekuentziak diseinatzen.
Ikas-prozesu pertsonal guztietan gertatzen den bezala helburu horren mesedean hasieran emandako urratsak eta hartutako erabakiak, denborarekin aldatzen joan dira, nik esango nuke pixkanaka-pixkanaka hobetzen joan direla eta, nire ustez, gaur egun, sekuentzia bat diseinatzeko prozesua nahiko sistematizatuta dudala esan dezaket. Nire asmoa, hurrengo lerroetan, jarraitzen dudan prozesu horren deskribapena egitea da; agian norbaitentzat baliagarria izango da.
TPACK ereduan oinarrituta sekuentziaren diseinua egitea niri erosoa egiten zaidan prozesu bat da, gauzak modu antolatu eta txukun batean zehazten lagungarria da eta sekuentziaren diseinua amaitu ondoren, gauza gutxi geratzen dira pendiente gida didaktikoaren osatzeko. Alderdi horretatik, erosoa izateaz gain, ez zait batere pisua egiten jarduera zerrenda zehaztea eta gainera, gelara eramaterakoan uste dut benetan eraginkorra dela eta ikasleen garapen akademiko nahiz pertsonalerako oso baliagarria dela. Dena den, baliteke irakasle batzuentzat hau horrela ez izatea. Tira, ez noa pontifikatzea honi buruz. Bakoitzak ikusiko du, bere testuinguru eta konpetentzia profesional eta pertsonalen arabera, zein den bere eredurik egokiena sekuentzia edo unitate didaktikoak diseinatzerakoan.
Ez da sarrera honen helburua TPACK ereduaren xehetasun guztiak azaltzea. Nahikoa da sarean bilaketa sinple bat egitea eredu honen oinarrizko ezaugarriak ulertzeko. Duela hilabete batzuk argitaratutako sarrera honetan ereduaren zertzelada batzuk agertzen ziren. TPACK-aren oinarrizko kontzeptuak ulertzeko hoberena, bertan zetorren Jordi Adell-en bideo hau ikustea izan daiteke:
Bideoa ikusi ondoren, sekuentzia diseinatzeko jarraitzen dudan hiru urratsetako protokoloa azalduko dizuet:
1. Erabaki Curricularrak
PROIEKTUA DEFINITU: hementxe dago prozesu osoaren gakoa niretzat. Proiektua definitzerakoan txinpartak salto egiten badu, bonbilla pizten bada, nik esango nuke sekuentziaren arrakastarako aldagairik garrantzitsuena lotuta geratzen dela. Atazak konplexutasun minimo bat izan behar du, ezin da bai/ez erantzuna izango duen galdera bat planteatu edota Google-en bilatutako informazio zuzenarekin ekoiztuko den produktu bat eskatu, logikoa den bezala. Konplexutasun puntu hori behar duelako, batzuetan pentsatzen da ataza erakargarri bat planteatzea konplikatua dela. Egia da egoera originalak deskribatzeko, imajinazioa eta izpiritu sortzailea behar izaten direla; niri ikaragarri gustatzen zaidan gauza bat da, egia esan. Atazaren zehazte prozesua, dena den, neurri batean sistematizatu daitekeen prozesu bat da. Eta lan horretan ohitura pixka bat hartzen denean, hasierako konplikazioa neurri batean desagertzen da. Hementxe nik erabili izan ditudan jarraibide batzuk:
Askotan txinparta gutxien espero izaten dugun egoeretan sortzen da: egunkari eta teleberrietako albisteetan, lagunarteko edo familiarekin izandako solasaldietan, ikasleei eurei entzundako eztabaidetan… Azken bide honetatik sortu ziren, adibidez, iaz egile eskubideen inguruan burutu genuen webquest-a edota aurten jendaurrean hitz egiten ikasteko egindakoa.
Herriko egoera sozio-kulturala (elkarteak, lantegiak, kulturguneak, zerbitzuak…) abiapuntu baliagarria izaten da ideia interesgarri eta motibagarriak aurkitzeko. Ikasleek inguruan bizi duten errealitateari lotutako gatazkak, eztabaidak, arazoak ere aprobetxa ditzakegu euren interesa piztuko duten atazak diseinatzeko. Horixe izan zen Ordiziako Azokaren inguruan burutu genuen infografiaren proiektuaren jatorria, adibidez.
Atzari forma ematea bakarrik egin daitekeen lan bat bada ere, prozesua askoz ere emankorragoa izaten da taldean egiten bada, beste irakasleekin batera (zer esanik ez, ataza multidiziplinarra izatea nahi bada). Nire kasuan, oso lagungarriak izan dira inguruko lankideek (Amaia&Amaia, Idoia eta Mikelek, batez ere) eman dizkidaten aholku eta proposamen berriak, ataza desberdinei forma ematerakoan.
Azkenerako uzti dut niretzat punturik garrantzitsuenetakoa dena. Niretzat kritikoa da sarean, han-hemenka topatzen ditugun ideia eta proposamenetara begiak eta belarriak ondo irekita edukitzea. Puntu honetan konkretuki, berebiziko garrantzia dauka gure PLEa behar bezala antolatuta edukitzea eta era berean, berrantolatua izateko malgutasuna izatea. Izan ere, bat-batean leku ezezagun batean aurkitu dugun ideia original bat gorde, honen inguruko informazio osagarria biltzeko mekanismoak ezarri eta jasotakoa gordetzen joan, poliki-poliki ideiari forma ematen joateko, niretzat benetan kablea da. Horrela, denborarekin ideien inkubategi txiki bat osatzen joaten naiz; inkubategi hori Evernoten eraikitzen joaten naiz. Hortik sortzen dira orain arte egin ditudan proiektu originalenak: tenis pilotak jaurtitzen dituen kanoia (bideo hau izan zen guztiaren abiapuntua), baratza hidroponikoa (leihoetan jartzen diren lorontzi hauetan oinarrituta) edota heliozko globoekin ateratako argazkiena (The Public Laboratory erakundearen webgunean aurkitutako ideia honetan oinarrituta dagoena).
Tira, guzti hau konplikatua iruditzen bazaizue (benetan esaten dizuet ez dela hainbesterako), Jesus Fernandez-en aurkezpen bat ipintzen dizuet azpian. Bertan datoz orain arte aipatutako gauza asko modu laburragoan adierazita:
HELBURUAK ETA KONPETENTZIAK DEFINITU: Atazaren formulazio prozesuan gure buruari egin behar diogun beste galdera bat hauxe da: zer zeregin edo zer lan mota burututa lor dezakete gure ikasleek curriculumak eurentzat zehazten dituen helburuak?. Izan ere, ezin ditugu atazak curriculumaren periferian eraiki; egoeren ebazpenak curriculumak zehazten dituen edukiak ikasi eta helburuak barneratzeko baliagarriak izan behar dira. Komeni da, beraz, atazaren ebazpenak jokoan ipintzen dituen arlo desberdinen eduki, konpetentzia, helburu eta ebaluazio irizpideak eskura izatea. Dena den, kontu honekin irakasleak oso larrituta ikusten ditut askotan, batzuentzat gauza konplikatua izaten da. Tira, kontu hauek nik pertsonalki ola ulertzen ditudan azaldu nahiko nuke:
Lehen esan dut eta berriro esaten dut orain, curriculuma gehiegi estutzen duen kortse batean bihurtzen dugula askotan. Edukiz eta bestelako osagai didaktikoez puztuegia dagoela iruditzen zait. Denbora behar da, kontzeptuzko edukiak lantzeko, baina denbora behar da ere, hauek jokoan ipiniko dituzten prozesuak aurrera eramateko. Curriculumak zehazten dituen eduki kontzeptual guztiak jorratzen ikasturtea pasatzen duen irakasle batek, curriculumaren egokitzapena aplikatzen da bere gelan (Dibertsifikazio Curricularreko talde batekin egiten den modu berdinean), izan ere, prozedura eta jarrerari buruz curriculumak zehazten dituen eduki eta helburu asko kanpoan uten ari da. Eta okerrena dena, curriculumak zehazten dituen konpetentziak landu gabe uzten ari da. Horregatik, atazaren lehen zehaztapen fase batean, eduki eta helburu gutxi batzuk aukeratzen ditut, denbora izateko gero curriculumaren alderdi guztiak jorratzeko. Jarraian, jarduera sekuentzia definitzen hasten naizenean, eduki eta helburu zerrenda hori poliki-poliki hazten joaten da. Eta hoberena dena oraindik: batzuetan, sekuentziaren garapenean, aurretik zehaztu ez diren eduki eta helburuak lantzeko aukera berriak sortzen dira. Lan egiteko modu honekin, ikasleak autonomia dauka jarduera desberdinei irtenbidea modu autonomo batean emateko, eta batzuetan, espero ez diren alderdiak ere lantzen dira. Baratza hidroponikoaren proiektuan, adibidez, ikasleei baratzaren krokis bat eskuz egitea eskatu nien. Hori egiteko, 2D-rako aplikazioak ere bazeudela esan nien baina ez nien programa horiek erabiltzea behartu. Ikasle batek horietako aplikazio bat gomendatzeko eskatu zidan, bere kabuz, etxean erabiltzen ahaleginduko zela esan zidan. Nik Draftsight proposatu nion. Bere denbora librean eta nigandik inongo obligaziorik jaso gabe, baratzaren eskema hau diseinatu zuen. Berak bakarrik, inongo laguntzarik gabe, DBH4an daukagun hautazko batean lantzen diren CAD diseinuko eduki asko ikasi eta helburu pilo bat eskuratu zituen.
Edukien lanketa eta helburuen lorpena ez da kronologikoki antolatu daitekeen zerbait. Ez nago ados curriculumaren eredu linealarekin, ez behintzat metodologia aktiboak bultzatu nahi ditugunean gelan. Nik neuk egiaztatu dut, posiblea dela ziklo osorako zehaztutako helburuak edozein unetan jorratzea gela barruan. Irakaslearen azalpenetan oinarritutako metodologia batean, edukien transmisioa lineala izan beharra dauka derrigorrez, testu-liburua gure klasen ardatza bihurtzen dugunean gertatzen den bezala. Baina metodologia aktiboetan, curriculuma interpretatzeko modu horrek ez dauka zentzurik.
Atazaren definizioarekin amaitzeko, bere “egokitasuna” baloratzeko interesgarria izan daiteke indikatzaile zerrendatxo bat eskura izatea. Hauen helburua gure atazaren deskribapena egokia den edo hobekuntzak behar dituen jakitea izango litzateke, beti ere konpetentzietan oinarritutako ikuspegi batetik. Indikatzaile hauetako batzuk aurkitu daitezke Guida Al-lés-ek prestatutako taula honetan:
Atazak galdera bati erantzutea/arazo bati irtenbidea ematea du helburu bezala? Arazoa “benetakoa” da, ikaslearentzat zentzua du eta esanguratsua da?
Produktu baten elaborazioa du emaitza bezala? Produktua aipagarria da ikaslearen testuinguru sozialarentzat?
Sarrera erakargarria da?
Pentsamenduari dagozkion eduki, galdera eta gaitasunak atazaren inguruan egituratzen dira?
Planteatutako egoerak arloko edukiekiko harremanik/garrantziarik ba ote du?
Globalizazioa eta interdisplinaritatea: beste jakintzagai edo arloekiko erlaziorik gordetzen al du?
Globalizazioa eta interdisziplinaritatea: konpetenzia desberdinak mobilizatzeko balio du? (irakurritakoaren ulermena, ahoz nahiz idatzizko adierazpena, ikus-entzunezkoen bitarteko komunikazioa, IKTak, baloretan oinarritutako hezkuntza…)
